baron
Участник
Dundercreators
|
|
serega87
Новичок
|
| отправлено: 04-05-2009 11:36:17 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
6. Развитие восприятия и представления.
Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первона¬чально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процес¬сы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенап-равленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на раз-витие восприятия оказывает речь - ребенок начинает активно ис-пользовать название качеств, признаков, состояний различных объ¬ектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства пред¬метов и явлений, он тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других, определяя их состоя¬ния, связи или действия с ними, - видит и понимает реальные отно¬шения между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Например, ребенок адекватно понимает содержа-ние картины, если взрослые дают соответствующие пояснения, помо-гают рассмотреть детали в определенной последовательности или подбирают картину с особой композицией, облегчающей ее восприя-тие. В то же время образное начало, очень сильное в этом периоде, часто мешает ребенку сделать правильные выводы относительно того, что он наблюдает.. Во¬обще у дошкольников восприятие и мышление настолько тесно связа¬ны, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.
Развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ре¬бенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность является эмоционально насыщенной. Этот новый, относительно ста¬бильный, эмоциональный фон определяет динамика представлений ре¬бенка. Динамика образных представлений - более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредс¬твенной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связан¬ные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теря¬ют свою прежнюю значимость. В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяют¬ся с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраи¬ваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с предс-тавляемыми предметами, находящимися в “идеальном” плане. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а стро¬ятся на основе представлений о предмете, о желательном результа¬те, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, свя¬занные с представлением, позволяют предвосхищать результаты дейс¬твий ребенка, удовлетворение его желаний. Дифференцированные представления о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ “я” формируется у ре¬бенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из собс¬твенного опыта (что я могу сделать, как я поступил) и из общения со взрослыми и сверстниками. Дети с точными представлениями о себе воспитываются в семьях, где родители уде¬ляют им достаточно много времени; положительно оценивают их физи¬ческие и умственные данные, но не считают уровень их развития вы¬ше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успевае¬мость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; нака¬зывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженными предс¬тавлениями о себе растут в семьях, в которых с ними не занимают¬ся, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, нака¬зывают, иногда - при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. Детей с завы¬шенными представлениями о себе в семьях считают более развитыми, чем их ровесников; часто поощряют, в том числе подарками, хвалят при других детях и взрослых и редко наказывают. Родители уверены в том, что в школе они будут отличниками.
Таким образом, дошкольник видит себя глазами близких взрос¬лых, его воспитывающих. Если оценка и ожидания в семье не соот¬ветствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными.
7. Развитие восприятия.
Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первона¬чально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процес¬сы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенап-равленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на раз-витие восприятия оказывает речь - ребенок начинает активно ис-пользовать название качеств, признаков, состояний различных объ¬ектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства пред¬метов и явлений, он тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других, определяя их состоя¬ния, связи или действия с ними, - видит и понимает реальные отно¬шения между ними.
Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Например, ребенок адекватно понимает содержа-ние картины, если взрослые дают соответствующие пояснения, помо-гают рассмотреть детали в определенной последовательности или подбирают картину с особой композицией, облегчающей ее восприя-тие. В то же время образное начало, очень сильное в этом периоде, часто мешает ребенку сделать правильные выводы относительно того, что он наблюдает.. Во¬обще у дошкольников восприятие и мышление настолько тесно связа¬ны, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.
8. Развитие памяти.
Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связан-ный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную па-мять.
Младшие школьники, так же, как и дошкольники, обладают хоро¬шей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обу¬чения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда мате-риал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно переводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Следует отме-тить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвес¬ти непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат (точность ответа, правильность пересказа), но и сам процесс - как, какими способами ученик это запомнил.
Одна из задач учителя в начальных классах - научить детей использовать определенные мнемонические приемы. Это, прежде всего, деление текста на смысловые части (обычно придумывание к ним заголовков, составление плана), прослеживание основных смысловых линий, выделение смысловых опорных пунктов или слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания, мыс¬ленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а также рациональные приемы заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается, связывается со старым и включается в общую систему знаний, имеющуюся у ребен¬ка. Такой осмысленный материал легко “извлекается” из системы связей и значений и воспроизводится.
9. Развитие пред¬ставлений.
Развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ре¬бенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность является эмоционально насыщенной. Этот новый, относительно ста¬бильный, эмоциональный фон определяет динамика представлений ре¬бенка. Динамика образных представлений - более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредс¬твенной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связан¬ные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теря¬ют свою прежнюю значимость. В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяют¬ся с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраи¬ваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с предс-тавляемыми предметами, находящимися в “идеальном” плане. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а стро¬ятся на основе представлений о предмете, о желательном результа¬те, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, свя¬занные с представлением, позволяют предвосхищать результаты дейс¬твий ребенка, удовлетворение его желаний. Дифференцированные представления о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ “я” формируется у ре¬бенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из собс¬твенного опыта (что я могу сделать, как я поступил) и из общения со взрослыми и сверстниками. Дети с точными представлениями о себе воспитываются в семьях, где родители уде¬ляют им достаточно много времени; положительно оценивают их физи¬ческие и умственные данные, но не считают уровень их развития вы¬ше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успевае¬мость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; нака¬зывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженными предс¬тавлениями о себе растут в семьях, в которых с ними не занимают¬ся, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, нака¬зывают, иногда - при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. Детей с завы¬шенными представлениями о себе в семьях считают более развитыми, чем их ровесников; часто поощряют, в том числе подарками, хвалят при других детях и взрослых и редко наказывают. Родители уверены в том, что в школе они будут отличниками.
Таким образом, дошкольник видит себя глазами близких взрос¬лых, его воспитывающих. Если оценка и ожидания в семье не соот¬ветствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными.
|
|
| IP |
|
serega87
Новичок
|
| отправлено: 04-05-2009 11:36:44 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
10. Разви¬тие речи.
В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7-ми годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изу-чения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чте¬нию и письму. Как считают психологи, язык становится для ребенка действительно родным.
Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начи¬нают осознавать особенности своего произношения. Но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. Позже формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он и слышит, и говорит правильно. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития.
Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других - меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними обща¬ются близкие взрослые. Приведем средние данные по В.Штерну. В 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года - 1000-1100, в 6 лет - 2500-3000слов.
Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет не просто ак-тивно овладевает речью - он творчески осваивает языковую действи-тельность. Он верно улавливает значения “взрослых” слов, хотя и применяет их иногда своеобразно, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей и изменением его смысла. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством.
То, что ребенок усваивает грамматические формы языка и при¬обретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошколь¬ного возраста перейти к контекстной речи. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, понятно для ок-ружающих передать свои впечатления об увиденном. Это не означает, разумеется, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Она сохраняется, но, в основном, в разговорах на бытовые темы и в рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную ок-раску. Чтобы получить представление об особенностях ситуативной речи, достаточно послушать, как дети пересказывают друг другу мультфильмы или боевики, пропуская слова, недоканчивая фразы, пе-рескакивая через целые действия.
Вообще в дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми форма¬ми устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения - монологи, рассказы. В них он передает другим не толь¬ко то новое, что он узнал, но и свои мысли по этому поводу, свои замыслы, впечатления, переживания. В общении со сверстниками раз-вивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согла-сование игровых действий и т.п. Эгоцентрическая речь помогает ре-бенку планировать и регулировать его действия. В произносимых для самого себя монологах он констатирует затруднения, с которыми столкнулся, создает план последующих действий, рассуждает о спо-собах выполнения задачи.
Использование новых форм речи, переход к развернутым выска-зываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ре¬бенком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми достигается именно в это время, оно становится важным фак-тором развития речи. Продолжает развиваться, как известно, и об-щение со взрослыми, которых дети воспринимают как эрудитов, спо-собных объяснить все, что угодно, и рассказать обо всем на свете. Благодаря общению, названному М.И.Лисиной внеситуативно-познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Но дело не только в этом. Усложняют¬ся, становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать - думать вслух.
11. Школа и развитие познавательных процессов.
Ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него.
Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятельность ста¬новится ведущей. Это необычайно сложная деятельность, которой бу¬дет отдано много сил и времени - 10 или 11 лет жизни ребенка. Ес-тественно, она имеет определенную структуру. Первый компонент - мотивация. Как уже известно, учебная дея¬тельность полимотивирована - она побуждается и направляется раз¬ными учебными мотивами. Среди них есть мотивы, наиболее адекват¬ные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д.Б.Эльконин называ¬ет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познава-тельная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучает¬ся, и интерес к процессу деятельности - как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, самосо-вершенствования, развития своих способностей.
Яркие различия наблюдаются в области познавательных интересов. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного пред¬мета в начальных классах встречается редко, обычно он сочетается с ранним развитием специальных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, - единицы. Большинству младших школьников при¬сущи познавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного учебного материала дают всплески интереса, подъемы интел-лектуальной активности.
Важный аспект познавательной мотивации - учебно-познаватель¬ные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, - значит, у него развивается мотивация, адек¬ватная структуре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-поз-навательные мотивы.
2. Психология подростков, юношей, старения и старости.
2.1. Характеристика психологических особенностей подростков.
1. Возрастные изменения внимания, восприятия, воображения, памяти и речи.
В подростковом возрасте вни¬мание, память и воображение приобретают самостоятельность. Подросток уже не только владеет этими функциями, но и в состоянии управлять ими по своей воле. В этот период начинает выявляться индивидуально домини¬рующая ведущая функция: каждый подросток может сам отрефлексировать, какая из функций является для него наиболее значимой.
Внимание подростка. Внимание подростка становится хорошо управляемым, контролируемым процессом и увлекательной дея-тельностью. Интересная для подростков деятельность вдохновляет их на поддержание произвольного внимания, которое направляется и поддерживается сознательно поставленной целью. Внимание в подростковом возрасте сильно зависит от физиологического состояния ребенка, что обусловлено прежде всего гормональными изменениями в его организме. Именно в подростковом возрасте кривая утомляемости резко по¬вышается, особенно в 13-14 лет.
Память подростка. Подросток уже способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию (заучиванию) постоянно, но мед¬ленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15-16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому. При этом пере¬страивается сама смысловая память - она приобретает опосредованный, ло¬гический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого; становится более доступным за¬поминание абстрактного материала. Память работает путем опосредования уже присвоенных знаковых систем, прежде всего речи.
Воображение. В подростковом возрасте воображение может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может проигры¬вать мыслительные задачи с математическими знаками, может оперировать значениями и смыслами языка, соединяя две высшие психические функции: воображение и мышление.
Отметим, что в подростковом возрасте существует и вторая линия разви¬тия воображения. Далеко не все подростки стремятся к достижению объек¬тивного творческого результата (создают пьесы или строят летающие авиамодели), но все они используют возможности своего творческого вооб¬ражения, получая удовлетворение от самого процесса фантазирования. Подросток может строить свой во-ображаемый мир особых отношений с людьми, мир, в котором он проиг¬рывает одни и те же сюжеты и переживает одни и те же чувства до тех пор, пока не изживет свои внутренние проблемы.
Для подростка социальный мир, в котором он живет, существует априо¬ри. Это природно-предметно-социальная реальность, в которой он еще не чувствует себя деятелем, способным изменять этот мир. Совсем другое дело - сфера воображения. Реальность воображаемого ми¬ра субъективна - это только его реальность. События, происходящие здесь, опосредованы образами и знаками из реальности общечеловеческой куль¬туры. Конечно, они воздействуют на личность подростка со всей опреде¬ленностью. Но подросток субъективно, по своей воле, управляет обустрой¬ством своего внутреннего мира.
Подрос¬ток уже владеет действиями воображения, которые приносят ему удовле¬творение: он властвует над временем, имеет свободную обратимость в пространстве, свободен от причинно-следственных связей существующих в ре¬альном пространстве социальных отношений людей. Свобода проживания во внутреннем, психологическом пространстве продвигает подростка в раз¬витии. Свободное сочетание образов и знаков, построение новых образно-знаковых систем с новыми значениями и смыслами развивает творческие способности, дарит неповторимые высшие чувства, которые сопутствуют творческой деятельности. Свободное построение сюжетной линии и сво¬бодный выбор желаемого места, где развертываются события воображае¬мой жизни, позволяют не только планировать и проживать замыслы, по-вторяя их снова и снова, перестраивая сюжеты и чувства по своему хоте¬нию, но и дают возможность пережить напряжение действительных соци¬альных отношений и испытать чувство релаксации.
Развитие воображения связано с общим интеллектуальным развитием подростка. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к твор¬честву. Воображение подростка, конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка.
Таким образом, воображение подростков может оказывать влияние на по¬знавательную деятельность, эмоционально-волевую сферу и саму личность.
В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства слова¬ря, с другой - за счет усвоения множества значений, которые способен зако¬дировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к от¬крытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражать окружающую действительность и, во-вторых, фиксировать опре-деленный взгляд на мир. Именно в отрочестве человек начинает понимать, что развитие речи определяет познавательное развитие.
Подростку впервые открывается во всей полноте символическая сторона речи, недоступная ему в дошкольном и младшем школьном возрасте. Он становится способен не только к пониманию символически изложенных текстов, но и к порождению собственных сложных символов.
Подростка интересуют правила употребления тех форм и оборотов речи, которые наиболее затрудняют письменную и устную речь - как правильно написать?, как лучше сказать? Реально в письменной и устной речи большинство подростков ис¬пытывает явные затруднения, основанные на трудности словесного объективирования новых для подростка состояний, потребностей и мотивов.
Речь подростка в значительной мере строится на основе языковых норм данной возрастной груп¬пы. Эта мысль подтверждает с особой прозрачностью характер общения неформальных подростковых и молодежных групп. В таких объединениях подростки пользуются сленгом. Сленг в подростковых объединениях - это языковая символическая игра, отход от языко¬вой нормы, это маска, карнавал, “вторая жизнь”.
В подростковом возрасте слово зачастую еще не несет на себе обязательства точного соответствия смыслу и действию молодых людей. Отсюда вытекает многословность подростков, особенно при попытке описания своих состояний или потребностей. Подросткам еще трудно отслеживать точные соответствия значений произносимым словам и нести полную ответственность за произнесенные слова.
Вхождение в реальность образно-знаковых систем языка - это вхождение в общение, в познавательную и творческую деятельность. |
|
| IP |
|
serega87
Новичок
|
| отправлено: 04-05-2009 11:37:46 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
Осваивая систему знаков, существующую в человеческой речевой культуре, подросток проходит длинный путь в развитии своего самосознания, очищая себя от реальности “чудовищной массы отходов производства языка” или, напротив, нагружая себя этой массой.
2. Гипотетико-дедуктивное мышление, социальный интеллект.
Фундаментальная переориентация мышления с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей, лежащих за непосредственной данностью, именуется переходом к гипотетико-дедуктивному мышлению.
Новые гипотетико-дедуктивные средства постижения мира резко раздвигают границы внутренней жизни подростка: его мир наполняется идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих, человечестве в целом. Эти гипотезы далеко выходят за границы наличных взаимоотношений и непосредственно наблюдаемых свойств людей (себя в том числе) и становятся основой экспериментального опробования собственных потенциальных возможностей.
Слабая сторона подросткового мышления является оборотной стороной того могущества мысли, которое подросток уже ощутил: резкая переоценка возможности с помощью идей усовершенствовать себя и общество. Этот своеобразный эгоцентризм принимает форму наивного идеализма, склонного к неумеренному увлечению реформами и переустройством мира и отличающегося совершенной уверенностью в действенности своего мышления в сочетании с рыцарским пренебрежением к практическим действиям.
Гипотетико-дедуктивное мышление основывается на развитии комбинаторики и пропозициональных операций.
Первый шаг когнитивной перестройки характеризуется тем, что мышление становится менее предметным и наглядным. Если на стадии конкретных операций ребенок сортирует предметы только по признаку тождества или сходства, теперь становится возможной классификация неоднородных объектов в соответствии с произвольно выбранными критериями высшего порядка. Анализируются новые сочетания предметов или категорий, отвлеченные высказывания или идеи сопоставляются друг с другом самыми разнообразными способами. Мышление выходит за рамки наблюдаемой и ограниченной действительности и оперирует произвольным числом каких угодно комбинаций. Комбинируя предметы, теперь можно систематически познавать мир, обнаруживать возможные в нем изменения, хотя подростки пока еще не способны выразить формулами скрывающиеся за этим математические закономерности. Однако сам принцип такого описания уже найден и осознан. Таким образом, между 11-м и 15-м годами жизни в когнитивной области происходят существенные структурные изменения, выражающиеся в переходе к абстрактному и формальному мышлению. Они завершают линию развития, начавшуюся в младенчестве формированием сенсомоторных структур и продолжающуюся в детстве вплоть до предпубертатного периода, становлением конкретных умственных операций.
Умение адекватно строить интимно-личностное общение зависит, прежде всего, от развития социального интеллекта подростка. Социальным интеллектом называется тот “инструмент” психики, который обеспечивает человеку ориентацию в социальной действительности. По мере развития социального интеллекта ориентация на внешние, несущественные, чисто поведенческие характеристики поступков сменяется ориентацией на внутренние, не всегда осознаваемые мотивы поступков.
Роберт Селман, выделивший четыре основных этапа развития социального интеллекта, отвел подростковому возрасту третий этап развития. С 10-12 лет начинается понимание взаимозависимости, взаимообусловленности разных, подчас противоположных целей поведения отдельных людей; представление о человеческом взаимодействии структурируется, выстраивается в систему. В области близких дружеских отношений осуществляется взаимный обмен личностно значимыми содержаниями. Отношения в группе сверстников строятся по типу гомогенной группы, а отношения с родителями переходят на уровень личной ответственности.
3. Интимно-личностное общение подростков..
В начале подросткового возраста деятельность общения, сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, конфликты, выяснение отношений, смена компании) выделяется в относительно самостоятельную область жизни. Подростку удается развернуть новую ведущую деятельность – интимно-личностное общение, - предметом которой являются способы построения человеческих отношений в любой совместной деятельности. Умение адекватно строить интимно-личностное общение зависит, прежде всего, от развития социального интеллекта подростка. Социальным интеллектом называется тот “инструмент” психики, который обеспечивает человеку ориентацию в социальной действительности. По мере развития социального интеллекта ориентация на внешние, несущественные, чисто поведенческие характеристики поступков сменяется ориентацией на внутренние, не всегда осознаваемые мотивы поступков.
4. Основные новообразования личности подростка.
Новообразованием критической фазы подросткового возраста, ярким свидетельством того, что отрочество началось, является так называемое “чувство взрослости” - особая форма отроческого самосознания. Заметим, что этот психологический симптом начала подросткового возраста не совпадает во времени с физиологическими симптомами: чувство взрослости может возникнуть много раньше полового созревания. Чувство взрослости, по определению Д.Б.Эльконина, есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность.
Виды взрослости выделены и изучены Т.В.Драгуновой. Они многообразны:
1. Подражание внешним признакам взрослости – курение, игра в карты, употребление спиртного, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика и др. 2. Равнение подростков-мальчиков на качества “настоящего мужчины”. Это сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. 3. Социальная зрелость. 4. Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему.
Выдающийся возрастной психолог Э.Эриксон, создавший возрастную периодизацию жизненного цикла человека, в качестве основного новообразования подросткового возраста определил идентичность – субъективное чувство непрерывной самотождественности. Отрочество в концепции Эриксона занимает особое место именно потому, что работа по поиску самотождественности (основной и пожизненный труд души) становится в этом возрасте центральным событием. На каждом возрастном этапе человек прямо или косвенно, но постоянно и очень настойчиво спрашивает себя и ближних: “Кто я? Какой я? Зачем я?”. Задача подросткового возраста - интегрировать все предыдущие ответы в целостную картину самосознания. Если этот синтез происходит, то прежний относительно пассивный, преимущественно бессознательный процесс идентификации себя с теми жизненными обстоятельствами, в которые человек попадает не по собственному выбору (семья, школа, соседи и т.д.), приобретает качественно иной характер. Именно в этот период – в подростковом возрасте – возможно начало сознательного, намеренного, творческого строительства себя и своих жизненных обстоятельств.
Э.Эриксон выделил четыре основных типа развития неадекватной идентификации:
1. Уход от близких взаимоотношений, обусловленный страхом потери собственной идентичности. Избегание слишком тесных межличностных взаимоотношений приводит к формализации, стереотипизации контактов, недоразвитости средств интимно-личностного общения, изоляции.
2. Размывание времени. В этом случае подросток обнаруживает неспособность (упорное нежелание) строить планы на будущее и избегает взросления. Боязнь перемен, неверие в возможность изменения к лучшему, осложняются для таких подростков тревожным предчувствием неизбежности перемен.
3. Размывание способности к продуктивной работе отмечается у подростков, избегающих вовлеченности. Защищая свою неустойчивую идентичность, они боятся “отдаться” деятельности и потому неуспешны в ней. Эта защита выражается в том, что подросток не может найти в себе сил заняться делами и жалуется на неспособность сосредоточить свое внимание.
4. Негативная идентичность – презрительное, враждебное отношение к занятиям и ценностям, которыми дорожат в семье и ближайшем окружении подростка, попытки найти идентичность, прямо противоположную той, которую предпочитают для своего ребенка ближние.
Другое важное явление, определяющее формирование самосознания подростка, - эгоцентризм. Подростки преодолевают “житейский” наивный эгоцентризм детей более младшего возраста, которые собственную точку зрения считают единственно возможной по той простой причине, что не отличают свой взгляд на некий факт от самого факта и не ведают о существовании, возможности посмотреть на этот же факт иначе. Подростки же, напротив, захвачены открывшимся им разнообразием точек зрения на один весьма увлекательный факт – факт собственного уникально-неповторимого существования. Но при этом подростки впадают в новую форму поглощенности собственной точкой зрения. Они столь интенсивно себя анализируют и оценивают, что легко поддаются иллюзии, будто их непрерывно оценивают все окружающие. Смягчение, угасание подросткового эгоцентризма происходит по мере развития близких, непосредственно-личностных отношений со сверстниками, делящимися друг с другом своими переживаниями, оценками и демонстрирующими саму возможность взаимопонимания.
В подростковом возрасте происходит расширение жизненного пространства ребенка как в географическом смысле (интерес к путешествиям и т.п.), так и в смысле расширения социального окружения (большое количество групп, куда включен подросток, появление у него интереса к литературе, политике, экономике и т.д.). Но самая существенная трансформация жизненного пространства происходит во временном измерении. Впервые появляется будущее как психологический детерминант личности. С возрастом жизненная перспектива увеличивается, и это становится одним из фундаментальнейших фактов развития личности.
Подростковый этап - период наиболее серьезных изменений во временной перспективе. Эти изменения отчасти можно охарактеризовать как изменения масштаба: вместо дней, недель и месяцев теперь оперируют годами. Но более значительные изменения происходят в способе структурирования временной перспективы, что проявляется в дифференциации будущих реальных и идеальных целей. Смутные представления о будущем сменяют более или менее четкие решения о подготовке к будущим занятиям. Другими словами, у индивида формируется жизненный план. Структурируя временную перспективу, этот план принимает в расчет не только идеальные цели и ценности, но и их осуществимость. Планирование взрослого происходит так же, но ситуация подростка особенна, поскольку ему приходится структурировать временную перспективу, которая выросла и ему незнакома. Подросток находится в положении маргинальной личности - личности, принадлежащей двум культурам. Он не хочет больше принадлежать сообществу детей и в то же время знает, что он еще не взрослый. Как описывает К.Левин, характерными чертами поведения маргинальной личности являются эмоциональная неустойчивость и чувствительность, застенчивость и агрессивность, эмоциональная напряженность и конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам.
|
|
| IP |
|
kayort
Участник
Service Provision Assurance
licq:6268
|
|
mcpehota
Участник
Замысел без умысла вымысел
licq:10258
|
| отправлено: 06-05-2009 08:48:03 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
To kayort
+1))))))))))))
а в личку не судьба кинуть кому надо?!
заколебалась листать!)))))))))))))) |
|
| IP |
|
kayort
Участник
Service Provision Assurance
licq:6268
|
|
kayort
Участник
FORIS OSS
licq:6268
|
|
kayort
Участник
FORIS OSS
licq:6268
|
|
Blut
Участник
Forget about...Love
licq:3555
|
|
Gobi
Участник
licq:3512
|
| отправлено: 08-06-2009 21:22:58 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
To tasko
ftp://192.168.41.100/UPLOAD/%CD%EE%E2%E0%FF%20%EF%E0%EF%EA%E0%20(33)/ (Новая папка 33)
открывать Adobe PageMaker 7.0 брать тут: http://www.softnew.ru/list.phtml?id=4336 (30 дней триал)
Дайте ответы на все юниты первого курса по английскому.
Новая специальность в СГА Комерция называется. Спрашивал о ней, даже девченки которые сидят там ни чего вразумительного не говорят.
Кто знает о ней, на что будет идти уклон? И будут ли ответы на антимухе если перевестись?  |
|
| IP |
|
Psyfusion
Участник
5 х 5 = 25
|
| отправлено: 09-06-2009 14:40:16 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
0146.01.04
0146.02.04
Не подходят с антимуха. Есть у кого латинский язык ? |
| Сообщение изменено Psyfusion от 2009-06-11 14:37:21 |
|
| IP |
|
kayort
Участник
FORIS OSS
licq:6268
|
|
Кровосток
Участник
Первый мужчина после её папы.
|
|
mcpehota
Участник
Замысел без умысла вымысел
licq:10258
|
|
SAN4ES
Участник
omg!
licq:3683
|
|
greth
Участник
а в инете круче-гамать!
licq:7357
|
|
Gobi
Участник
licq:3512
|
| отправлено: 17-09-2009 12:39:50 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
Перенесли, обучение стоит 18 500, учиться с 13 00, в табеле не написан код учебного продукта.
Дайте шпоры на второй курс менеджмента заочникам. |
|
| IP |
|
mcpehota
Участник
Замысел без умысла вымысел
licq:10258
|
| отправлено: 17-09-2009 21:59:05 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
ребят кто может помоч может у кого материал остался или сама курсовая поделитесь, (2 курс , программирования) HELP  |
|
| IP |
|
sangria
Новичок
|
| отправлено: 16-02-2010 22:02:25 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
| Люди добрые, юристы СгА! подскажите, кто сдавал госы уже в Москве? что да как? есть возможности пользоваться шпорами? |
|
| IP |
|
k.b
Участник
Ðέr_ﻛυηδέr
licq:|9оЧ
|
| отправлено: 25-02-2010 03:15:28 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
To sangria
Норм все, народу много, подарки дармоедам подарят, шпорами можно пользоваться если не наглеть.  |
|
| IP |
|
Mina
Участник
|
| отправлено: 27-07-2010 16:25:22 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
| Напишу реферат, контрольную, курсовую за Вас. По направлениям: финансы и кредит, экономика, менеджмент, государственное и муниципальное управление, педагогика, психология. (Вопросы в личку). |
|
| IP |
|
kayort
Участник
FORIS OSS
licq:6268
|
|
GeNoM
Участник
Жизнь, она как лестница в курятнике: короткая и вс
licq:6415
|
|
kayort
Участник
FORIS OSS
licq:6268
|
|
MAMAMIA
Участник
|
| отправлено: 24-08-2011 15:05:59 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
To Mina
А можно поподробней узнать, почему не советуете?
Может еще кто напишет свой отзыв по обучению, очень актуально, т.к. собираюсь к ним за вторым высшим юридическим |
| Сообщение изменено MAMAMIA от 2011-08-24 19:37:36 |
|
| IP |
|
паук
Участник
Карты, деньги и CoD UO
licq:4146
|
| отправлено: 25-08-2011 08:57:08 | +1 (кто[1]) |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
цитата:
Там не учат совсем, не советую, специалистом не стать.
Всё зависит от человека, если он хочет учиться и изучать материал, то он станет хорошим специалистом.
Обучают и преподносят материал нормально, если посещать занятия и не халтурить, то много что останется в голове.
В дальнейшем при работе, обучение в СГА, станет хорошим основанием для дальнейшего развития. |
|
| IP |
|
MAMAMIA
Участник
|
| отправлено: 03-09-2011 15:14:56 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
Апну тему, а то уползает вниз снова.
Есть еще те, кто учится в СГА или кто уже закончил, поделитесь своими впечатлениями об обучении. Особенно интересно как учат юристов. |
|
| IP |
|
|
