baron
Участник
Dundercreators
|
|
РыЖ
Участник
♥Дьявольский БоГ♥ ZVH_LifeStyleCрёw
|
| отправлено: 30-11-2008 14:24:45 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
есть у кого ответы на правоохранительные органы на 0064.01.04;7
?
А еще лучше полный набор на юриспруденцию (заочно). |
| Сообщение изменено РыЖ от 2008-11-30 14:34:37 |
|
| IP |
|
mcpehota
Участник
Замысел без умысла вымысел
licq:10258
|
|
РыЖ
Участник
♥Дьявольский БоГ♥ ZVH_LifeStyleCрёw
|
|
TaiReX
Участник
licq:1503
|
| отправлено: 11-12-2008 21:27:35 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
Выпускникам
Есть готовый диплом, факультет экономика. Защитил в прошлом году на 5. Тема "Организация и формы оплаты труда на коммерческих предприятиях". Цена и все дополнительные вопросы в трил или в личку. |
|
| IP |
|
Rolex
Участник
Жизнь это полет требующий постоянной корректировки
|
|
kayort
Участник
Service System & Message Gateway
licq:6268
|
|
Unica
Участник
|
| отправлено: 13-01-2009 14:54:57 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
Пн.-Пт. с 13:00 учебные менеджеры, с 15:00 всё остальное - и до 20.00
Сб.- Вс. с 10:00 до 17:00
пока что так
|
|
| IP |
|
mcpehota
Участник
Замысел без умысла вымысел
licq:10258
|
|
mcpehota
Участник
Замысел без умысла вымысел
licq:10258
|
| отправлено: 14-01-2009 10:48:16 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
To Убитый Тазом
приходишь во второю школу со студенческим там при входи сидят наши у них спросишь куда дальше если наших не будет то идешь на второй этаэ там железная дверь увидешь ее там и сидят менеджеры а директор на третем если что все начало работы с 1 дня удачи! |
|
| IP |
|
mcpehota
Участник
Замысел без умысла вымысел
licq:10258
|
|
mcpehota
Участник
Замысел без умысла вымысел
licq:10258
|
| отправлено: 09-02-2009 10:27:25 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
| народ обращаюсь в основном к информатикам, срочно нужны логические схемы по интегратору (по мат анализу 1357) может кто уже здал или просто знает где достать пишить . зарание спасибо |
|
| IP |
|
kayort
Участник
Service System & Message Gateway
licq:6268
|
|
mcpehota
Участник
Замысел без умысла вымысел
licq:10258
|
| отправлено: 13-02-2009 09:15:14 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
To kayort
да не все уже чтот его глючило.
Как вам новая система сдачи тм и мрт? По мне так супер...!!! |
|
| IP |
|
mcpehota
Участник
Замысел без умысла вымысел
licq:10258
|
| отправлено: 19-02-2009 20:44:16 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
To СООL
а ты давно был в инсте?
народ кто нить получил учебники на этоот семестр и когда они будут? |
|
| IP |
|
mcpehota
Участник
Замысел без умысла вымысел
licq:10258
|
|
Psyfusion
Участник
5 х 5 = 25
|
| отправлено: 18-04-2009 13:23:16 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
Напишите плз расшифровки.
ИКТ
МТ
МРТ
ТЭ
Э
ТТ
МЛ
РИБЗ
ПЭТ
ЧТо чем соответствует на на антимухе?
а то у меня полная задница. |
|
| IP |
|
Unica
Участник
|
| отправлено: 19-04-2009 22:17:19 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
1. Индивидуальный Компьютерный Тренинг
2. Модульное Тестирование
3. Мониторинг Работы с Текстом
4. Теле-Эссе
5. Экзамен
6. Тест Тренинг
7. Модульная Лекция
8. Цифровая библиотека
9.Предэкзаменационное Тестирование |
|
| IP |
|
kayort
Участник
Service Provision Assurance
licq:6268
|
|
Сообщение отправленное serega87 от 04-05-2009 11:21:56 скрыто модератором
serega87
Новичок
|
| отправлено: 04-05-2009 11:26:05 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
1.1. Возрастная психология как отрасль психологии.
Предмет, задачи и основные проблемы возрастной психологии.
Биологизаторское и социологизаторское направления. В ходе дискуссии о соотношении биологического и социального в человеке высказывается широкий спектр мнений, заключенных между двумя полюсами: концепциями человека, которые принято называть биологизаторскими, или натуралистическими, сторонники которых абсолютизируют роль естественных, биологических начал в человеке, и социологизаторскими концепциями, в которых человек представлен как всего лишь слепок с окружающих его социальных отношений, их пассивное порождение. Конечно, в законченном виде такие полярные точки зрения высказываются нечасто, однако многие трактовки человека при рассмотрении соотношения в нем биологического и социального тяготеют к одному из этих полюсов.
Возрастная психология как отрасль современной психологической науки: предмет, задачи и методы исследования. Предмет возрастной психологии – законы, закономерности, тенденции изменения психики, личности, поведения и жизнедеятельности человека в течение его жизни. Центральная научная категория возрастной психологии – психическое развитие. Исследовать психическое развитие человека – значит, решить задачи описания, объяснения, прогноза и коррекции этого развития. Методы: лонгитюдное исследование, наблюдение, экспериментальные методы (разл.эксперименты), близнецовый, тестирование,биографический. Следовательно, задачи возрастной психологии направлены на раскрытие психологического содержания последовательных этапов онтогенеза и учет влияния на это развитие культурно-исторических, этнических, социально-экономических, а также различных биологических факторов.
Возрастные изменения психики, поведения, жизнедеятельности и личности человека как объект возрастной психологии. Объект возрастной психологии – возрастные изменения психики, личности, поведения и жизнедеятельности человека. Возрастная психология изучает возрастную динамику развития психики, онтогенез психических процессов и психологических качеств личности качественно изменяющегося во времени человека. Возрастная психология, будучи фундаментальной теоретической дисциплиной, дает представление об уровне психического и личностного развития человека, соотнося его со статистическими возрастными нормами развития; анализирует влияние разнообразных факторов на развитие психики и личности; прогнозирует ход психического развития человека в онтогенезе на разных жизненных этапах; выстраивает систему методов по профилактике нарушений развития, коррекции развития или оптимизации процессов развития.
Законы, законо¬мерности, тенденции изменения психики, поведения, жизнедеятельности и личности человека в процессе его жизни как предмет возрастной психология. Предмет возрастной психологии – законы, закономерности, тенденции изменения психики, личности, поведения и жизнедеятельности человека в течение его жизни. Центральная научная категория возрастной психологии – психическое развитие. Развитие – качественные изменения, появление новообразований, новых механизмов, процессов, структур.
Проблема органической (организмической) и средовой обусловленности психического и поведенческого развития человека.
Это вопрос о том, что более определяет поведение и психологическое поведение детей: а) созревание и анатомо-физиологическое состояние органов с учетом наследственности, генетики или же наоборот; б) влияние внешней
среды.
Проблема относительного влияния стихийного и органи¬зованного обучения и воспитания на развитие человека. Стихийное обучение, воспитание. Осуществляется без сознательно поставленных целей, без определенного содержания и продуманных методов, под влиянием
пребывания человека в обществе среди людей и случайно складывающихся
отношений с ними, оно не преследует образовательные цели и носит спонтанный
характер [Личный пример, события, ситуации]. Организованное обучение и воспитание. Это целенаправленно осуществляемый специальной, частной и государственной системами образования, процесс. За него ответственны два социальных института: Семья и школа (учебные заведения, ВУЗы).
Проблема соотношения ин¬теллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии человека. Проблема выяснения соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии ребенка. Решаются вопросы: что в большей степени определяет данное соотношение конкретные возрастные изменения в личности или интеллектуальный рост? Может ли сам по себе рост уровня интеллекта вести к изменению личности? Способны ли личностные изменения влиять на интеллектуальное развитие? Как обе эти линии, стороны развития (интеллектуальная и личностная) определяют его в целом?
Фак¬торы развития человека и их понимание в возрастной психологии. Движущие силы развития – факторы, которые определяют поступательное движение развития человека, являются его причинами, направляют его, содержат в себе энергетические и побудительные источники развития. Условия развития – внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя источники развития. Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии, – наследственность и среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в его природе. Общая черта всех концепций – это понимание развития как приспособления человека к окружающей среде.По мнению отечественных психологов, среда выступает в качестве источника развития, вне взаимодействия с обществом субъект никогда не разовьет в себе тех качеств, которые являются духовным достоянием всего человечества. Специфика детского развития в этой связи состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов.
Методы возрастной психологии. Комплекс методов исследования которыми пользуются исследуя процесс возрастного развития ребенка состоит из трех блоков и соответствующих им методик. Одна треть методов заимствована из общей психологии; Вторая треть методов из дифференциальной психологии (сравнительной); Третья треть методов из социальной психологии.Первая треть методов это методы, которые используются для изучения когнитивных (познавательных) процессов с одной стороны и личности ребенка с другой, они обязательно адаптированы к данному возрасту ребенка и направлены на изучение важнейших психических функций: восприятие, внимание, память, мышление, речь и воображение. С помощью этих методов решаются задачи: извлекается исчерпывающая информация о возрастных особенностях в познавательных процессах детей, а также информация о преобразованиях этих процессов, происходящих при переходе ребенка из одного возраста в другой.Вторая треть методов это методы, которые используются для изучения индивидуальных и возрастных различий детей. Особое место занимает метод «Близнецов» при помощи которого исследуются сходства и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами и делаются выводы, которые позволяют приблизится к решению проблемы номер один (об органической, то есть гипотонической и средовой обусловленности психики и поведения ребенка). Третья треть методов это методы посредством которых исследуются все межличностные отношения в различных детских группах, а также взаимоотношения между детьми и взрослыми людьми в обществе. Они обязательно адаптированы к возрасту детей. Это адаптированные наблюдения, опрос,интервью, социометрические методы и социально психологический эксперимент.
Специфика исследований возрастного развития человека.
Лабораторные условия, зависимая и не¬зависимая переменные в них. Лабораторные условия – лабораторный эксперимент, сведены до минимума влияния внешней среды. Зависимая переменная – то, чем варьирует исследователь, независимая переменная – получающийся результат.
Метод поперечных срезов. Альтернативой лонгитюдному методу является метод поперечных срезов. Этот метод подразумевает сравнение выборки испытуемых различного возраста. Это сравнение может быть по-лезным при условии, что уже проведено лонгитюдное сравнение малого количества испытуемых. Пре-имущество метода поперечных срезов заключается в том, что он позволяет получить за короткое вре-мя сравнение субъектов различного возраста. Проблема заключается в создании эквивалентных групп относительно многих переменных, таких как пол, уровень образования, социальный слой и т.д. Кроме того, если испытуемые принадлежат к различным когортам, то, несомненно, они имеют и различный опыт. Выбор между лонгитюдным и методом поперечных срезов зависит, однако, от целей исследова-ния.
Метод продольных срезов (лонгитюдный план). Лонгитюдное исследование (от англ. longitude — долгота) — длительное и систематическое изучение одних и тех же испытуемых, позволяющее определять диапазон возрастной и индивидуальной изменчивости фаз жизненного цикла человека. Первоначально лонгитюдное исследование (как метод «продольных срезов») складывалось в детской и возрастной психологии в качестве альтернативы господствовавшим методам определения состояний или уровней развития (методам «поперечных срезов»). Самостоятельная ценность лонгитюдного исследования связывалась с возможностью предсказания дальнейшего хода психического развития (см. Развитие психики) и установления генетических связей между его фазами.
Методика Н.Я. Иванова-А.Е. Личко - ПДО (Патохарактерологический ди¬агностический опросник для подростков). Метод патохарактерологического исследования подростков, названный Патохарактерологическим Диагностическим Опросником (ПДО), предназначен для определения в возрасте 14–18 лет типов акцентуации характера и типов психопатий, а также сопряженных с ними некоторых личностных особенностей (психологической склонности к алкоголизации, делинквентности и др.). С помощью ПДО могут быть диагностированы следующие типы психопатий и акцентуаций характера, краткое описание которых приводится ниже.Гипертим,циклоид,лабильный,астено-невротический, сенситивный,шизоид, исероидный, неустойчивый,конформный,паранойальный.
Методики «Дом, дерево, человек» и «Рисунок семьи». Проективная методика исследования личности. Предложена Дж. Буком в 1948 г. Тест предназначен для обследования как взрослых, так и детей, возможно групповое обследование.Обследуемому предлагают нарисовать дом, дерево и человека. Затем проводят детально разработанный опрос. Выбор предметов для рисования автор обосновывает тем, что они знакомы каждому обследуемому, наиболее удобны как объекты для рисования и, наконец, стимулируют более свободные словесные высказывания, нежели другие объекты.По рисунку можно судить об аффективной сфере личности, ее потребностях, уровне психосексуального развития и т. д. Помимо использования теста в качестве проективной методики автор демонстрирует возможность определять уровень интеллектуального развития (коэффициент корреляции ранговой с тестами интеллекта составляет 0,41-0,75). Зарубежные исследователи заявляют о необходимости дополнительного изучения валидности методики как инструмента измерения интеллекта и личностных особенностей.
Методики исследования интеллекта. Интеллект (от латинского – Intellectus) в широком смысле – это совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения; в более же узком смысле – это мышление.
Интеллект является основной формой познания действительности. Методики исследования интеллекта грубо делятся на: экспериментальные, опросные и креативные (интуитивные).
Первые дают наиболее быстрый и четкий результат.
Вторые позволяют серию корелирующихся между собой данных, но чуть более сложны в обработке.Третий тип вынесен в особый класс, является наиболее информативным, но представляет значительные трудности в обработке результата и его трактовки, более того результаты полученные с помощью этой группы методик не всегда явно связаны с аналогичными результатами другой группы.
Про¬ективные методики.Методики ориентировочного характера направленные на исследование неосознаваемых им черт и личностных особенностей.
Прямое наблюдение. Наблюдение – преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения. При правильной организации этот метод дает объективную картину поведения человека, т.к. наблюдаемый не знает, что исследователь фиксирует факты его жизнедеятельности, и ведет себя естественно. Наблюдая за поведением дошкольника в игровых ситуациях, школьника – на учебных занятиях, взрослого – при осуществлении профессиональной деятельности и т.д., психолог получает данные о человеке как целостной личности во взаимосвязи с его высказываниями, поступками, действиями.
|
|
| IP |
|
serega87
Новичок
|
| отправлено: 04-05-2009 11:26:51 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
Источники и психологические закономерности психического развития в онто¬генезе.
Взрослость, развитие в среднем возрас¬те.
Геронтогенез. Выделение геронтогенеза – периода старения и старости – связано с целым комплексом социально-экономических, биологических и психологических причин, поэтому период позднего онтогенеза (поздняя зрелость и старость) изучается различными дисциплинами – биологией, нейрофизиологией, демографией, психологией и др. Общее постарение населения является современным демографическим феноменом: доля групп людей старше 60–65 лет составляет свыше 20% общей численности населения во многих странах мира (шестая или восьмая часть всей мировой популяции).
Гетерохронность и противоречия. Возрастному психическому развитию присуща гетерохронность – разновременность развития – хронологический, биологический, социальный и психологический возраст могут не совпадать. Например, в психологии юности хорошо описано явление, характеризующее “детскость” мышления и поведения человека – инфантилизм. Известны примеры и другого варианта развития, когда жизненные обстоятельства и индивидуальные особенности человека определяют значительное опережение его психологического становления относительно хронологического и т.д.
Детерминация психического развития. В общем виде можно говорить о внутренней (биологической) и внешней (социальной) детерминации психического развития. Однако вычленение указанных детерминант и выяснение соотношений между ними еще недостаточно для понимания подлинной природы развития психики. В отечественной психологической науке психическое развитие рассматривается как процесс последовательного включения человека в ряд социально-предметных деятельностей; преобразование структур этих деятельностей во внутренний план сознания определяет формирование многоуровневых базовых структур психики.
Закон чередования, периодичности разных типов деятельности. индивидуального развития. Д.Б. Эльконин вводит деление психики на две сферы: мотивационно-потребностную (М – П) и операционно-техническую (О – Т). Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка на каждом этапе сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла), а затем – операционно-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.
Д.Б. Эльконин открыл закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития.
Особенности психического развития на различных возрастных этапах.
Пренатальное развитие, младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, среднее детство, подростковый и юношеский период.
Соотношение эво¬люционных и революционных возрастных изменений психологии и поведения лю¬дей.
Психология развития XX века.
Анти¬ципирующий характер развития.
Ведущая деятельность. Ведущая деятельность — теоретический конструкт, обозначающий деятельность, в которой происходит возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на той или иной ступени его развития и закладываются основы для перехода к новой ведущей деятельности.
Выделяют следующие ведущие деятельности: 1. Непосредственное общение младенца со взрослыми; 2. Предметно–манипулятивная деятельность в раннем детстве; 3. Сюжетно–ролевая игра дошкольного возраста; 4. Учебная деятельность школьников; 5. Профессионально-учебная деятельность юности.
Генетико-средовая детерминация развития психических процессов.
Генетическая психология Ж. Пиаже. Ж. Пиаже создал теорию происхождения и развития интеллекта, исследовав процесс адаптации ребенка к социальной и предметной среде. Развитие рассматривается Ж. Пиаже как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Равновесие он определяет как стабильное состояние открытой системы. Равновесие в статическом, уже осуществленном виде представляет собой адаптацию, приспособление, состояние, при котором каждое воздействие равно противодействию.
Когнитивные теории. Когнитивные теории развития ведут начало из философской теории познания. Пересекаясь с биологией, теория познания смыкается с решением задачи адаптации индивида к окружающей действительности. Основная цель этого направления (крупнейшим представителем которого является Ж. Пиаже) – выяснить, в какой последовательности развертываются познавательные структуры, обеспечивающие адаптацию. Ж. Пиаже создал теорию происхождения и развития интеллекта, исследовав процесс адаптации ребенка к социальной и предметной среде. Развитие рассматривается Ж. Пиаже как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Равновесие он определяет как стабильное состояние открытой системы. Равновесие в статическом, уже осуществленном виде представляет собой адаптацию, приспособление, состояние, при котором каждое воздействие равно противодействию. Одно из важнейших понятий в теории Ж. Пиаже – понятие социализации. В терминах Ж. Пиаже, социализация – это процесс адаптации к социальной среде. Теория морального развития Л. Колберга. Л. Колберг критиковал Ж. Пиаже за преувеличенное внимание к интеллекту, в результате которого все остальные стороны развития (эмоционально-волевая сфера, личность) остаются как бы в стороне. Он поставил вопрос – какие познавательные схемы, структуры, правила описывают такие явления, как ложь (которая появляется у детей в определенном возрасте и имеет свои этапы развития), страх (также являющийся возрастным явлением), воровство (присуще каждому в детском возрасте). Пытаясь ответить на эти вопросы, Л. Колберг обнаружил ряд интересных фактов в детском развитии, которые позволили ему построить теорию морального развития ребенка. В качестве деления развития на этапы Л. Колберг берет три вида ориентаций, образующих иерархию: 1) ориентацию на авторитеты; 2) ориентацию на обычаи; 3) ориентацию на принципы.
Континуальный характер развития.
Концепция психического раз¬вития ребенка д. Б. Эльконина. Заслуживает внимательного анализа концепция психического развития ребенка Д.Б. Эльконина, сформулированная на фундаменте психологической теории деятельности и культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Д.Б. Эльконин предложил рассматривать каждый период развития на основе четырех критериев: 1) социальная ситуация развития как система отношений, в которую вступает ребенок, и способ ориентации в этих отношениях; 2) основной (ведущий) тип деятельности; 3) основные новообразования развития; 4) кризис. Взгляды Д.Б. Эльконина на природу и источники психического развития ребенка можно свести к следующему. Во-первых, все виды детской деятельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме, поэтому ребенок с момента рождения и с первых стадий своего развития является общественным существом. Во-вторых, присвоение ребенком достижений человеческой культуры всегда носит деятельный характер – ребенок не пассивен в этом процессе, не приспосабливается к условиям своей жизни, а выступает как активный субъект их преобразования.
Концепция Э. Эриксона. Эпигенетическая теория жизненного пути личности Э. Эриксона, положившего в основание развития сразу три процесса: соматическое развитие, социальное развитие и развитие сознательного “Я”. В ней онтогенез состоит из восьми периодов, каждый из которых описан весьма подробно, вскрыто их психологическое содержание.Согласно эпигенетическому принципу, все, что растет и развивается, имеет общий план, исходя из которого развиваются отдельные части, причем каждая из них имеет наиболее благоприятный период для преимущественного развития. Так происходит до тех пор, пока все части, развившись, не сформируют функциональное целое. По Э. Эриксону, последовательность стадий – результат биологического созревания, но содержание развития на каждой стадии определяется тем, что ожидает от человека общество, к которому он принадлежит.
Кризис развития. Кризисы развития – это переломные моменты отделяющие один возраст от другого.
Культурно-историческая теория психического развития Л.С. Выготского. Одна из фундаментальных идей Л.С. Выготского – о том, что в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна – естественное “созревание”, другая – овладение культурными способами поведения и мышления. Культурные знаки (прежде всего знаки языка) служат своего рода орудиями, оперируя которыми, субъект, воздействуя на другого, формирует собственный внутренний мир, основными единицами которого являются значения (обобщения, когнитивные компоненты сознания) и смыслы (аффективно-мотивационные компоненты). Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность (интериоризироваться), внешний прием как бы вращивается и становится внутренним. Интериоризация – формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности. Под социальной ситуацией развития Л.С. Выготский имел в виду складывающиеся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Новообразование развития Л.С. Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития. Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития человека:1) Возрастное развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени и меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.2) Закон метаморфозы в человеческом развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает и меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой. 3) Закон неравномерности возрастного развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания. 4) Закон развития высших психических функций: первоначально они возникают как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека.
|
|
| IP |
|
serega87
Новичок
|
| отправлено: 04-05-2009 11:27:34 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
Периодизация психического развития Д.Б. Эльконина. Д.Б. Эльконин вводит деление психики на две сферы: мотивационно-потребностную (М – П) и операционно-техническую (О – Т). Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка на каждом этапе сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла), а затем – операционно-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности. Д.Б. Эльконин открыл закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет по-новому представить периоды (эпохи) онтогенеза психики: 1) период раннего детства Д.Б.Эльконин делит на две стадии – младенчество (с освоением М – П сферы) и ранний возраст (с освоением О – Т сферы); 2) период детства он делит на дошкольный (М – П) возраст и младший школьный (О – Т); 3) период отрочества делится на подростковый возраст (М – П) и раннюю юность (О – Т). Переломными точками, отделяющими один возраст от другого, Д.Б. Эльконин называл кризисами, по-новому определяя их психологическое содержание. Так, 3 года и 11 лет – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет – кризисы мировоззрения, которые открывают ребенку ориентацию в мире вещей.
Понятие критического и сензитивного периода. сензитивный период - человек на отдельных этапах развития наиболее чувствителен к некоторым педагогическим воздействиям, которые вызывают у него появление определенных качеств. Например, прогрессивное развитие речи в раннем возрасте обусловлено созданием взрослыми оптимальных условий, преждевременное или запаздывающее обучение в этом направлении может неблагоприятно сказаться на всем психическом развитии ребенка.критический период – период преимущественного развития какой либо спо
Принципы онтогенетического развития Б.Г. Ананьева. Для возрастного психического развития характерно качественное своеобразие каждого возраста, что означает появление новообразований развития. Возрастному психическому развитию присуща гетерохронность – разновременность развития – хронологический, биологический, социальный и психологический возраст могут не совпадать. Для возрастного психического развития характерна необратимость, т.е. развитие в направлении от прошлого к будущему. Возрастному психическому развитию свойственна преемственность, т.е., все последующие фазы развития связаны с предыдущими. Возрастное развитие психики и личности характеризуется сензитивностью, которая определяется как присущее определенному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Для возрастного психического развития характерны кризисы развития. Возрастному психическому развитию присущи пластичность, компенсаторность. Возрастное психическое развитие характеризуется по мере взросления и старения человека возрастанием индивидуализации, т.е. неповторимым своеобразием психики и личности. Возрастному психическому развитию свойственна определенная вариативность, т.е. отсутствие жесткой предопределенности.
Сензитивный период как механизм генетико-средового взаимодействия.
Со¬зревание и развитие. Понятие “развитие”, характеризуемое качественными изменениями, существенно отличается от “созревание”.Под созреванием понимаются морфологические изменения, протекающие под непосредственным управлением генетического аппарата. Созревание – это, по сути, биологическое развитие, протекающее в виде запрограммированного, т.е. наследственно данного процесса. К процессам созревания относят такие физические изменения, как созревание мозга, нервной и мышечной систем, эндокринных желез и т.д.
Социальная ситуация развития ребенка. Под социальной ситуацией развития Л.С. Выготский имел в виду складывающиеся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех изменений, возможных в данный период, и определяет путь, следуя которому, человек приобретает качественные образования развития.
Стадийность психического развития в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Развитие, – пишет он, – есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях”.
Субъектно-деятельностный подход.
Теория стадий и переходов в развитии Уадингтона как метафора процесса развития.
Уровневая организация развивающихся процессов.
Эволюционно-системный подход в психологии развития.
Характеристика ведущих видов деятельности и их роль в развитии психики
Ведущая деятельность как критерий периодизации психического развития, как пока¬затель психологического возраста ребенка. Каждому возрастному этапу соответствует определенный (ведущий) тип деятельности. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Например, ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра, в юности – профессионально-учебная деятельность. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.
Ведущие деятельности, благодаря которым усваива¬ются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эта¬лоны: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность стар¬шеклассника.
Ведущие формы общения.
Внеситуативно-личностное общение. В конце дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, об¬разцом для подражания. Его требования выполняются, на его замеча¬ния не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переде¬лать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись ко взрослому и его действиям как к эталону дети адекватно восприни¬мают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается об¬щение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоцио¬нальные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на пос¬тавленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предвари¬тельно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.
Внеситуативно-познавательное общение. Благодаря общению, названному М.И.Лисиной внеситуативно-познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Но дело не только в этом. Усложняют¬ся, становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать - думать вслух.
Группа ведущих деятельностей, ориентирующих ребенка на нормы отношений между людьми: непосред¬ственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка.
Две группы ведущих деятельностей (по Д.Б.Эльконину). Д.Б. Эльконин разделил все виды деятельности ребенка на 2 группы. Первая – группа коммуникативных видов деятельности, относящихся к генетически разным формам общения. В основе ее лежат отношения, развертывающиеся в системе “ребенок – общественный взрослый”. Вторая – группа предметных видов деятельности, относящихся к генетически разным формам предметной деятельности. В ее основе лежат отношения в системе “ребенок – общественный предмет”. По мнению Д.Б. Эльконина, ход развития определяется движением от системы “ребенок – общественный взрослый” к системе “ребенок – общественный предмет”, т.е. сначала устанавливаются отношения со взрослым, как носителем общественного опыта, а на этой основе осваиваются соответствующие виды деятельности.
Исследования А-В.Запорожца, АНЛеонтьева, ДБ.Эльконина по выяснению зависимости психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности. Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. А.Н. Леонтьев обосновал понятие ведущей деятельности в развитии ребенка; смена различных видов ведущей деятельности в ходе онтогенеза связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Ведущими в психическом развитии ребенка становятся следующие типы деятельности: эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетно-ролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно-личностное общение подростков, профессионально-учебная деятельность в ранней юности.Следующий шаг в развитии идей Л.С. Выготсткого был подготовлен работами П.Я. Гальперина и А.В. Запорожца, посвященными анализу строения и формирования предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Так началось продуктивное исследование функционального развития психики ребенка, предсказанное Л.С. Выготским. Д.Б. Эльконин разработал периодизацию психического развития ребенка, обосновал механизм возникновения и развития у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности.
Исследования, посвященные анализу основных типов ведущей деятельности в онтогенезе (в особенности книги В.В Давыдова, Д.Б. Эльконина),
Критерии выделения психологического возраста по ДКЭльконину: социальная си¬туация развития; основной, или ведущий тип деятельности человека в этот период; основ¬ные новообразования развития; кризисы как переломные точки на кривой возрастного разви-тия, отделяющие один возраст от другого.
Признаки ведущей деятельности (по АН. Леонтьеву): возникновение и диф¬ференциация в форме ведущей деятельности новых видов деятельности; формирова¬ние и перестройка в этой деятельности психических функций; зависимость от веду¬щей деятельности наблюдаемых в этой деятельности изменений личности.
|
|
| IP |
|
serega87
Новичок
|
| отправлено: 04-05-2009 11:28:04 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
Проблема кризисов возрастного развития в психологии.
Возрастное развитие человека.
Возрастные изменения и проблема кризиса развития. Л.С. Выготский о кри¬зисах возрастного развития. Возрастные кризисы – это особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. В отличие от кризисов невротического или травматического характера, возрастные кризисы относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного хода психологического развития.По Л.С. Выготскому, возрастной кризис – норма онтогенеза. Возрастной кризис – это особый период преобразования социальной ситуации развития, когда новообразование предшествующего периода разрушает старую социальную ситуацию развития и провоцирует образование новой.
Кризис - забота о воспитании но¬вого поколения в противоположность «погружению в себя» (между 30 и 60 годами).
Кризис - интимность и общительность в противовес личностной психологической изолированности (около 20 лет).
Кризис - личност¬ного самоопределения в противоположность индивидуальной серости и конформиз¬му (от 12 до 18 лет).
Кризис - удовлетворенность прожитой жизнью в противоположность отчаянию (старше 60 лет).
Кризис автономии - со¬мнений и стыда (2-3 года).Э. Эриксон попытался понять и оценить формирующее влияние среды на личность. Центральное понятие его концепции – эго-идентичность, которая создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего “Я”, несмотря на возрастные и другие изменения. Формирование эго-идентичности (или личностной целостности) продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит восемь возрастных стадий. На каждой стадии общество ставит пред личностью определенную задачу и задает содержание развития на разных этапах жизненного цикла.На каждой стадии развития достигается равновесие между двумя крайними полюсами (противоположными возможностями) и приобретается новая форма эго-идентичности. Переход от одной формы эго-идентичности к другой вызывает кризисы идентичности, которые, согласно Э. Эриксону, не являются болезнями личности, а, наоборот, являют собой “поворотные пункты” развития.
Кризис доверия - недоверия (в течение первого года жизни).
Кризис инициативности - чувства вины (от 3 до 6 лет).
Кризис трудолюбия - комплекса неполноценности (от 7 до 12 лет).
Понятие кризиса возрастного развития в пси¬хологии. Возрастные кризисы – это особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. В отличие от кризисов невротического или травматического характера, возрастные кризисы относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного хода психологического развития. Возрастные кризисы могут возникать при переходе человека от одной возрастной ступени к другой и связаны с системными качественными преобразованиями в сфере его социальных отношений, деятельности и сознания.
Эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона. Эпигенетическая теория жизненного пути личности Э. Эриксона, положившего в основание развития сразу три процесса: соматическое развитие, социальное развитие и развитие сознательного “Я”. В ней онтогенез состоит из восьми периодов, каждый из которых описан весьма подробно, вскрыто их психологическое содержание. Согласно эпигенетическому принципу, все, что растет и развивается, имеет общий план, исходя из которого развиваются отдельные части, причем каждая из них имеет наиболее благоприятный период для преимущественного развития. Так происходит до тех пор, пока все части, развившись, не сформируют функциональное целое. По Э. Эриксону, последовательность стадий – результат биологического созревания, но содержание развития на каждой стадии определяется тем, что ожидает от человека общество, к которому он принадлежит.
Кризисы возрастного развития от младенчества до юношеского возраста
Аффект неадекватности.
Аффективные реакции ребенка. Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода при приближении к кризису 3-х лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пы¬тается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получа¬ется или рядом в нужный момент не оказывается взрослого - некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка.
Бондинг.
Варианты развития 6-7-летних детей по А.Л. Венгеру. Психологическая готовность к школе - целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная психологи-ческая готовность к школьному обучению может быть достаточно вы-сокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытыва-ют значительные трудности в учении. Тревожность, как известно, бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей - обилии замечаний, упреков, дру¬гих отрицательных оценок. Демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя нес¬колько нарочито, манерно. Уход от реальности. Он наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстра¬тивность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой теат¬рализованной форме не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремят¬ся к выполнению требований взрослых.
Вербализм. При интеллектуальной неготовности к обучению возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является так называемый вербализм. Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хоро¬шим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. Как правило, речь у таких детей развивается рано и ин¬тенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, бо¬гатым словарным запасом, могут воспроизводить “взрослые” фразы и целые высказывания. Благодаря этому их часто считают вундеркиндами. Вер¬бализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными спосо¬бами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного воз¬раста, - игре, конструированию, рисованию и т.д., способствующим, прежде всего, развитию образного мышления.
Внутреннее психологическое и внешнее отчуждение в юноше¬ском возрасте.
Возможности новорожденного.
Демонстративность. Демонстративность (один из вариантов развития 6-7 летних детей)- особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя нес¬колько нарочито, манерно. Его театрализованное поведение, утриро¬ванные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели - обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное не¬одобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы.
Зарождение персональности.
Идентификация и эгоидентичность во взглядах Э. Эриксона. Другой выдающийся возрастной психолог Э.Эриксон, создавший возрастную периодизацию жизненного цикла человека, в качестве основного новообразования подросткового возраста определил идентичность – субъективное чувство непрерывной самотождественности. Отрочество в концепции Эриксона занимает особое место именно потому, что работа по поиску самотождественности (основной и пожизненный труд души) становится в этом возрасте центральным событием.
Комплекс оживления как основное новообразо¬вание критического периода. Примерно в 1 месяц ребенок, увидев маму или другого близкого человека, который ухаживает за ним, ос¬танавливает взгляд на их лицах, вскидывает руки, быстро двигает ногами, издает громкие звуки и начинает улыбаться. Эта бурная эмоциональная реакция была названа “комплексом оживления”. Комп¬лекс оживления, включающий истинно человеческую особенность - улыбку, - знаменует собой появление первой социальной потребности - потребности в общении. А становление у ребенка потребности в общении означает, что он в своем психическом развитии переходит в новый период. Заканчивается переходный этап новорожденности. На¬чинается собственно младенчество.
Кризис 1 года. Переходный период между младенчеством и ранним детством. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций. Главное приобретение переходного периода - своеобразная детская речь, называемая Л.С.Выготским автономной. Она значитель¬но отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (семантической стороне). Познавательное и эмоциональное развитие ребенка основыва¬ется в первую очередь на потребности в общении со взрослым - центральном новообразовании данного возрастного периода.
Кризис 3-х лет. Кризис 3-х лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. По Д.Б.Эль¬конину, это разрушение, пересмотр старой системы социальных отно¬шений, кризис выделения своего “я”. Ребенок, отделяясь от взрос¬лых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения.Характеристики возраста 3 лет по Выготскому: негативизм,упрямство, строптивость,протест-бунт,обесценивание,своеволие.
Кризис 6-7 лет, его феноменология и причины.Причина: Изменилось восприятие своего места в системе отношений - значит, меняется социальная ситуация разви¬тия, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.В периодизации психического развития ребенка, которой мы следуем, дошкольный возраст имеет определенные границы - от 3-х до 7-ми лет. Кризис 7-ми лет служит переходным периодом, и мы как бы отделяем младший школьный возраст от дошкольного детства. Теперь он приходит к осоз¬нанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции - позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Как считает Л.И.Божович, кризис 7-ми лет - это период рождения социального “я” ребенка.
Кризис ранней юности (кризис 17-18 лет).
Л.С. Выготский о кризисе 7-ми лет. В период кризиса 7-ми лет проявляется то, что Л.С.Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в уче¬бе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживае¬мых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного са¬молюбия или чувства собственной значимости, компетентности, иск¬лючительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими события¬ми и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Пережи-вания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавли-ваются связи, становится возможной борьба переживаний.
ЛИ. Божович о кризисе 7-ми лет. Как считает Л.И.Божович, кризис 7-ми лет - это период рождения социального “я” ребенка.
|
|
| IP |
|
serega87
Новичок
|
| отправлено: 04-05-2009 11:29:34 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
Нарциссический кризис.
Негативизм. Кризис 3 лет. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему опреде¬ленный взрослый человек. Вообще негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательни¬цы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия - сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказа¬ли.
Новорожденность как кризисный этап в жизни ребенка. Рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попада¬ет в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздуш¬ная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания. Приспособиться к этим новым, чуждым для него, усло¬виям ребенку помогают наследственно закрепленные механизмы - бе-зусловные рефлексы. Это, прежде всего, система пищевых рефлексов. При прикосно¬вении к углам губ или языку появляются сосательные движения, а все остальные движения тормозятся. Поскольку ребенок полностью сосредоточен на сосании, эта реакция была названа “пищевым сосре¬доточением”.Среди безусловных рефлексов выделяются защитные и ориентиро¬вочные. Некоторые рефлексы являются атавистическими - они получе¬ны в наследство от животных предков, но бесполезны для ребенка и вскоре исчезают.
Новорожденный. Ребенок наиболее беспомощен в момент своего рождения. У него нет ни единой сложившейся формы поведения В ходе антропогенеза практически исчезли какие бы то ни было инстинктивный функциональные системы. (Инстинктивные системы -- это такие системы, в которых известный раздражитель вызывает заранее зaданные формы поведения). К моменту рождения у ребенка нет ни одного заранее сформированного поведенческого акта Все складывается при жизни.
Обесценивание взрослых.
Обобщение переживаний ребенка. В период кризиса 7-ми лет проявляется то, что Л.С.Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в уче¬бе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживае¬мых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного са¬молюбия или чувства собственной значимости, компетентности, иск¬лючительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими события¬ми и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Пережи-вания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавли-ваются связи, становится возможной борьба переживаний.
Опыт деторождения.
Основные фазы протекания кризиса подросткового возраста.
Потребность в самоутверждении.
Особенности психического развития ребенка 12-ти месяцев. Переходный период между младенчеством и ранним детством обычно называют кризисом 1-го года. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций. Главное приобретение переходного периода - своеобразная детская речь, называемая Л.С.Выготским автономной. Она значитель¬но отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (семантической стороне). Итак, годовалый ребенок, вступая в новый период - раннее детство, - уже многое может: он ходит или хотя бы пытается хо¬дить; выполняет различные действия с предметами; его действия и восприятие можно организовать с помощью речи, так как он понимает обращенные к нему слова взрослых. Он начинает говорить и, хотя его речь ситуативна и многозначна, непонятна большинству окружаю¬щих, его возможности общения с близкими людьми значительно расши¬ряются. Познавательное и эмоциональное развитие ребенка основыва¬ется в первую очередь на потребности в общении со взрослым - центральном новообразовании данного возрастного периода.
Период приспособления к новым ус¬ловиям жизни.
Понятие иден¬тификации в подростковом возрасте. Э.Эриксон, в качестве основного новообразования подросткового возраста определил идентичность – субъективное чувство непрерывной самотождественности. Отрочество в концепции Эриксона занимает особое место именно потому, что работа по поиску самотождественности (основной и пожизненный труд души) становится в этом возрасте центральным событием. Задача подросткового возраста - интегрировать все предыдущие ответы в целостную картину самосознания.
Причины возникновения, характер подросткового кризиса.
Проблема самоопределения в ран¬ней юности. Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода, Л.И.Божович называла “самоопределением”, т.е. осознание себя, с субъективной точки зрения, в качестве члена общества и в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение юноши и связано с выбором профессии.
Протест — бунт. У некоторых детей, после переживания кризиса 3 лет конфликты со взрослыми становятся регуляр¬ными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрос¬лыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единс¬твенным ребенком может появиться деспотизм. Ребенок жестко прояв¬ляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет и т. д. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возни¬кает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как ис¬точник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспо¬та.
Процесс родов.
Пубертатный кризис (кризис подросткового возраста) (12-14 лет). Пубертатный кризис, наступающий в подростковом возрасте, подразумевает биологические и физиологические изменения, связанные с развитием соматических и половых функций. Виднейший исследователь возрастного развития Л.И.Божович связывает кризис подросткового возраста с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста.
Пути преодоления кризиса подросткового возраста.
Распад прежних и становление новых форм событийности.
Рефлексы новорожден¬ного. Приспособиться к этим новым, чуждым для него, усло¬виям ребенку помогают наследственно закрепленные механизмы - бе¬зусловные рефлексы. Это, прежде всего, система пищевых рефлексов. При прикосно¬вении к углам губ или языку появляются сосательные движения, а все остальные движения тормозятся. Поскольку ребенок полностью сосредоточен на сосании, эта реакция была названа “пищевым сосре¬доточением”. Среди безусловных рефлексов выделяются защитные и ориентиро¬вочные. Некоторые рефлексы являются атавистическими - они получе¬ны в наследство от животных предков, но бесполезны для ребенка и вскоре исчезают. Так, например, рефлекс, называемый иногда “обезьяньим”, пропадает уже на втором месяце жизни.
Роды и кризис новорожденности. Процесс рождения - тяжелый, переломный момент в жизни ребенка. Недаром психологи говорят о кризисе новорожденности. Рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попада¬ет в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздуш¬ная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания. Приспособиться к этим новым, чуждым для него, усло¬виям ребенку помогают наследственно закрепленные механизмы - бе¬зусловные рефлексы.
Рождение социального «Я ребенка». Кризис 3-х лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов. Произнося: “я сам”, ребенок стремился действовать в этом мире, изменять его. Теперь он приходит к осоз¬нанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции - позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребен¬ка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формиро¬вание соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л.И.Божович, кризис 7-ми лет - это период рождения социального “я” ребенка.
Своеволие. Во время кризиса 3 лет ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе, это положи¬тельное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.
Своеобразная автономная речь - главное приобретение переходного периода между младенчеством и ранним детством. Главное приобретение переходного периода - своеобразная детская речь, называемая Л.С.Выготским автономной. Она значитель¬но отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (семантической стороне). Детские слова по своему звучанию иногда напоминают “взрослые”, иногда резко отлич¬ны от них. Встречаются слова, не похожие на соответствующие слова взрослых (например, “ика” - шкаф, “гилигилича” - карандаш), слова - обрывки слов взрослых (“как” - каша, “па” - упала), слова - ис¬кажения слов взрослых, сохраняющие, тем не менее, их фонетический и ритмический рисунок (“тити” - часы, “ниняня” - не надо), звуко-подражательные слова (“ав-ав” - собака, “му-му”- корова).
Симптомы Э. Келер кризиса 3-х лет. Кризис 3-х лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и активности требуют от близких взрослых своевременной перестрой¬ки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его ини¬циатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивает¬ся, у ребенка возникают собственно кризисные явления, проявляющи¬еся в отношениях со взрослыми (и никогда - со сверстниками).
Слуховое сосредоточение. Слуховое сосредоточение появляется на 2-3 неделе. Резкий звук, скажем, хлопнувшей двери, вызывает прекращение движений, ребенок замирает и замолкает. Поз¬же, на 3-4 неделе, такая же реакция возникает на голос человека. В это время ребенок не только сосредоточивается на звуке, но и поворачивает голову в сторону его источника. Зрительное сосредо¬точение, появляющееся на 3-5 неделе, внешне проявляется так же: ребенок замирает и задерживает взгляд (разумеется, недолго) на ярком предмете.
Строптивость. В переходный период (кризис 3 лет) может появиться строптивость. Она нап¬равлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившей¬ся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему предлагают и делают другие. “Да ну!” - самая распространенная реакция в таких случаях.
|
|
| IP |
|
serega87
Новичок
|
| отправлено: 04-05-2009 11:30:08 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
Сущность перестройки взаимоотношений с взрослыми. Кризис 3-х лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. По Д.Б.Эль¬конину, это разрушение, пересмотр старой системы социальных отно¬шений, кризис выделения своего “я”. Ребенок, отделяясь от взрос¬лых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и активности требуют от близких взрослых своевременной перестрой¬ки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его ини¬циатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивает¬ся, у ребенка возникают собственно кризисные явления, проявляющи¬еся в отношениях со взрослыми (и никогда - со сверстниками).
Тенденция к са¬мостоятельности. Кризис 3-х лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. По Д.Б.Эль¬конину, это разрушение, пересмотр старой системы социальных отно¬шений, кризис выделения своего “я”. Ребенок, отделяясь от взрос¬лых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе, это положи¬тельное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.
Упрямство. Вторая характеристика кризиса 3-х лет - упрямство. Это реак¬ция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему это¬го очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Его первоначальное реше¬ние определяет все его поведение, и отказаться от этого решения даже при изменившихся обстоятельствах ребенок не может.
Характеристики на эмоциональном, когнитивном и психо¬социальном уровнях.
Четыре основных типа развития неадекватной идентификации: уход от близких взаимоотношений; размывание времени; размывание способности к продуктивной работе; негативная идентичность. Э.Эриксон, создавший возрастную периодизацию жизненного цикла человека, в качестве основного новообразования подросткового возраста определил идентичность – субъективное чувство непрерывной самотождественности. Э.Эриксон выделил четыре основных типа развития неадекватной идентификации: 1. Уход от близких взаимоотношений, обусловленный страхом потери собственной идентичности. Избегание слишком тесных межличностных взаимоотношений приводит к формализации, стереотипизации контактов, недоразвитости средств интимно-личностного общения, изоляции. 2. Размывание времени. В этом случае подросток обнаруживает неспособность (упорное нежелание) строить планы на будущее и избегает взросления. Боязнь перемен, неверие в возможность изменения к лучшему, осложняются для таких подростков тревожным предчувствием неизбежности перемен. 3. Размывание способности к продуктивной работе отмечается у подростков, избегающих вовлеченности. Защищая свою неустойчивую идентичность, они боятся “отдаться” деятельности и потому неуспешны в ней. Эта защита выражается в том, что подросток не может найти в себе сил заняться делами и жалуется на неспособность сосредоточить свое внимание. 4. Негативная идентичность – презрительное, враждебное отношение к занятиям и ценностям, которыми дорожат в семье и ближайшем окружении подростка, попытки найти идентичность, прямо противоположную той, которую предпочитают для своего ребенка ближние.
Чувство индивидуальности, непохожести.
Шкала Апгар. На 27 ежегодном конгрессе анестезиологов (22-25 сентября 1952 г.) Вирджиния Апгар (V.Apgar) представила систему оценки состояния новорожденного на первых минутах жизни. Состояние младенца оценивается по ряду клинических признаков: частоте сердечных сокращений, характеру дыхания, мышечному тонусу, рефлекторной возбудимости, окраске кожных покровов через определенные интервалы после рождения. Оценка по состояния производится по сумме баллов и позволяет достаточно объективно определить состояние новорождённого, прогноз и показания к интенсивной терапии и реанимации.
Кризисы взрослой жизни и старости.
Акме. Период в жизни человека 30 - 60-65 лет, период расцвета всех жизненных сил человека. Изучает акмеология.
Активное формирование системы ценностей.
Близость - одиночество.
Выход на пенсию и особенности его переживания человеком. Пожилой возраст называют возрастом “социальных потерь” Для многих людей это, прежде всего, выход на пенсию, который сопровождается снижением социальной активности, сокращением определенных ролей и материальными потерями. Особенно тяжело приходится тем пенсионерам, которые никогда на находили удовлетворения ни в чем, кроме работы, – ни в хобби, ни в чтении, ни в получении дополнительного образования, ни в участии в каких-то организациях.
Генеративность как центральная проблема середины жизни. Э. Эриксон, анализируя зрелость как седьмую стадию человеческой жизни, считал ее центральной на всем жизненном пути человека. Развитие личности в это время продолжается во многом благодаря влиянию со стороны детей, молодого поколения, которое подтверждает субъективное ощущение своей нужности другим. Главная положительная характеристика личности на этой стадии – производительность (генеративность) реализуется в заботе о воспитании нового поколения, в продуктивной трудовой деятельности и в творчестве.
Кризис идентичности в поздней взрослости. «Я есть то, что меня переживет»
Мудрость. Мудрость Э. Эриксон предлагает понимать как форму такого независимого и в тоже время активного взаимоотношения человека с его ограниченной посредством смерти жизнью, которая характеризуется зрелостью ума, тщательной обдуманностью суждений, глубоким всеобъемлющим пониманием.
Особенности психологической защиты в зрелом возрасте.В исследовании О.В. Красновой показано, что социальная адаптация пожилых осуществляется за счет включения своего рода защитных механизмов:1) приписывание себе положительных личностных качеств при игнорировании неблагоприятных; позитивные качества – это чувство нужности, полезности, доброта, забота о семье и т.д.; отрицательные – ворчливость, консерватизм, критичное отношение к молодежи;2) инкорпоризация, т.е. замыкание интересов на проблемах узкого социального пространства, при котором престарелые люди идентифицируют себя не с членами больших социальных групп, а только с членами малой группы, чаще всего, семьи и семейного окружения.
Семья как опустевшее гнездо.
Смерть как кризис человеческой жизни. Танатология (от греч. “танатос” – смерть) – направление исследований умирания и смерти. Смерть – это последнее критическое событие в жизни человека. На физиологическом уровне смерть представляет собой необратимое прекращение всех жизненных функций. На психологическом уровне она имеет личную значимость и личное значение для самого умирающего и его родных и близких. Умереть – значит прекратить чувствовать, покинуть любимых людей, оставить незаконченные дела и уйти в неведомое.
Сознание конечности своего собственного существования.
Страх смерти.
Теория «разобществления».
Физическая зрелость, психологическая и личностная зрелость. Зрелость – наиболее продолжительный период онтогенеза, характеризующийся тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных, творческих способностей личности. Во-первых, зрелость определяется физиологически, с точки зрения оптимального функционирования всех систем организма. Внешне взрослые люди продолжают расти, физиологически изменяться – достигает оптимума функционирование костной, мышечной, сердечно-сосудистой, пищеварительной, гормональной и других систем. Во-вторых, зрелость определяется социально и юридически – с точки зрения способности соблюдать нормы и правила социальной жизни, занимать определенные статусные позиции, демонстрировать уровень своих социальных достижений (образование, профессия, представленность в социальных сообществах и т.д.), нести ответственность за собственные решения и поступки. В-третьих, зрелость – категория психологическая, учитывающая собственное отношение человека к возрасту, переживание себя относящимся к определенной возрастной когорте.
1.2. Психологическая характеристика ребенка в период младенчества и раннего детства.
Младенчество как возрастной период.
1. Движения рук младенца, направленные к предмету, ощупывание предмета.
Наиболее важным в период младенчества является развитие движений ру¬ки. Движения рук младенца, направленные к предмету, ощупывание предмета появляются примерно на четвертом месяце жизни. В 5-6 ме-сяцев ребенок может уже схватить предмет, что требует сложных зрительно-двигательных координаций. Значение этого момента для дальнейшего развития велико: хватание - первое целенаправленное действие ребенка, оно является обязательным условием, основой ос-воения манипуляций с предметами.
Во втором полугодии движения рук и соответствующие действия интенсивно развиваются. Ребенок размахивает схваченными им пред-метами, стучит, бросает и снова подбирает их, кусает, переклады¬вает из руки в руку и т.д. Развертываются цепи одинаковых, повто¬ряющихся действий, которые Жан Пиаже назвал круговыми реакциями. После 7 месяцев встречаются “соотносящие” действия: ребенок вкладывает маленькие предметы в большие, открывает и закрывает крышки коробочек. После 10 месяцев появляются первые функциональные действия, позволяющие относительно верно использовать предметы, подражая действиям взрослых. Ребенок катает машинку, бьет по ба-рабану, подносит ко рту чашку с соком.
2. Комплекс оживления.
Новорожденный, приобретя способность реагировать на голос ухаживающей за ним матери, видеть ее лицо, устанавливает с ней тонкие эмоциональные связи. Примерно в 1 месяц ребенок, увидев маму или другого близкого человека, который ухаживает за ним, ос-танавливает взгляд на их лицах, вскидывает руки, быстро двигает ногами, издает громкие звуки и начинает улыбаться. Эта бурная эмоциональная реакция была названа “комплексом оживления”. Комп¬лекс оживления, включающий истинно человеческую особенность - улыбку, - знаменует собой появление первой социальной потребности - потребности в общении. А становление у ребенка потребности в общении означает, что он в своем психическом развитии переходит в новый период. Заканчивается переходный этап новорожденности. На¬чинается собственно младенчество.
|
|
| IP |
|
serega87
Новичок
|
| отправлено: 04-05-2009 11:30:45 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
3. Кризис первого года.
Переходный период между младенчеством и ранним детством обычно называют кризисом 1-го года. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций. Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики, или понима¬ют, но не выполняют то, что он хочет. Поскольку ребенок уже ходит или активно ползает по дому, в это время резко увеличивается круг досягаемых для него предметов. Взрослые вынуждены убирать острые вещи, закрывать электрические розетки, ставить повыше электропри-боры, посуду и книги. Не все желания ребенка выполнимы потому, что его действия могут причинить вред ему самому или окружающим. Разумеется, ребенок и раньше был знаком со словом “нельзя”, но в кризисный период оно приобретает особую актуальность.
Аффективные реакции при очередном “нельзя” или “нет” могут достигать значительной силы: некоторые дети пронзительно кричат, падают на пол, бьют по нему руками и ногами. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспита-ния в семье. Это или излишнее давление, не допускающее даже не-больших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда сегодня можно, а завтра нельзя, или можно при бабушке, а при папе - ни в коем случае. Установление новых отношений с ребенком, предоставление ему некоторой самосто-ятельности, т.е. большей свободы действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.
Главное приобретение переходного периода - своеобразная детская речь, называемая Л.С.Выготским автономной. Она значитель¬но отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (семантической стороне). Детские слова по своему звучанию иногда напоминают “взрослые”, иногда резко отлич-ны от них. Встречаются слова, не похожие на соответствующие слова взрослых, слова - обрывки слов взрослых, слова - ис¬кажения слов взрослых, сохраняющие, тем не менее, их фонетический и ритмический рисунок, звуко¬подражательные слова.
Еще более интересны семантические различия. Маленький ребе¬нок вкладывает в слово совсем другой смысл, чем взрослый человек, поскольку у него еще не сложились наши “взрослые” понятия. Для нас слово чаще всего связано с определенной группой предметов, идентичных по какому-то существенному, обычно функциональному признаку. Так, “часы” - вещь, с помощью которой мы определяем время. Это предметное значение имеют все часы, обозначаемые нами одним словом, - и большие, и маленькие, и круглые, и квадратные, и ручные, и стенные с маятником. Ребенок не может так обобщать предметы. У него своя логика, и его слова становятся многозначны¬ми и ситуативными.
Поскольку автономная детская речь фонетически и семантически отличается от взрослой, она понятна только самым близким людям, постоянно находящимся рядом с ребенком и понимающим значение его слов. Общение с другими взрослыми с помощью такой речи почти не¬возможно, хотя здесь могут помочь неязыковые средства - жесты и выразительная мимика ребенка, сопровождающие непонятные слова. Следовательно, автономная речь допускает общение, но в других формах и другого характера, чем то общение, которое станет воз-можным для ребенка позднее.
4. Круговые реакции.
Во втором полугодии движения рук и соответствующие действия интенсивно развиваются. Ребенок размахивает схваченными им пред-метами, стучит, бросает и снова подбирает их, кусает, переклады¬вает из руки в руку и т.д. Развертываются цепи одинаковых, повто¬ряющихся действий, которые Жан Пиаже назвал круговыми реакциями. После 7 месяцев встречаются “соотносящие” действия: ребенок вкладывает маленькие предметы в большие, открывает и закрывает крышки коробочек. После 10 месяцев появляются первые функциональные действия, позволяющие относительно верно использовать предметы, подражая действиям взрослых. Ребенок катает машинку, бьет по ба-рабану, подносит ко рту чашку с соком.
5. Появление условных рефлексов.
К концу первого месяца жизни появляются первые условные рефлексы. Условные рефлексы появляются при сочетании первоначально незначимого условного раздражителя с раздражителем безусловным (вызывающим безусловный рефлекс). Например, ребенок, видя в окне проходящий мимо автобус, вдруг слышит удар грома, пугается и на¬чинает плакать. В следующий раз, когда он видит автобус, он снова испытывает чувство страха. В частности, ребенок начинает реагиро¬вать на позу кормления: как только он оказывается в определенном положении на коленях матери, у него возникают сосательные движе¬ния. Но в целом образование условных рефлексов характерно для бо¬лее позднего времени.
6. Развитие движений руки.
Наиболее важным период младенчества является развитие движений ру¬ки. Движения рук младенца, направленные к предмету, ощупывание предмета появляются примерно на четвертом месяце жизни. В 5-6 ме-сяцев ребенок может уже схватить предмет, что требует сложных зрительно-двигательных координаций. Значение этого момента для дальнейшего развития велико: хватание - первое целенаправленное действие ребенка, оно является обязательным условием, основой ос-воения манипуляций с предметами.
Во втором полугодии движения рук и соответствующие действия интенсивно развиваются. Ребенок размахивает схваченными им пред-метами, стучит, бросает и снова подбирает их, кусает, переклады¬вает из руки в руку и т.д. Развертываются цепи одинаковых, повто¬ряющихся действий, которые Жан Пиаже назвал круговыми реакциями. После 7 месяцев встречаются “соотносящие” действия: ребенок вкладывает маленькие предметы в большие, открывает и закрывает крышки коробочек. После 10 месяцев появляются первые функциональные действия, позволяющие относительно верно использовать предметы, подражая действиям взрослых. Ребенок катает машинку, бьет по ба-рабану, подносит ко рту чашку с соком.
Интересно то, что эти функциональные действия не становятся еще предметными: они связаны с теми отдельными объектами, с кото¬рыми действовал взрослый, показывая ребенку, как укачивать куклу, как кормить ее с ложки и т.п. Переноса действий на другие предме¬ты в этот период еще не происходит. Ребенок как бы не видит в конкретной вещи предмет, в котором фиксируются общественно выра¬ботанные способы действий с ним. Поэтому он будет первоначально качать именно ту куклу, с которой они играли вместе с мамой, и не сможет так же действовать с другими, похожими игрушками, напри¬мер, с мишкой.
Тем не менее, к концу года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действий с ними. Раз-нообразные действия приводят его к открытию все новых и новых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь в окружающей дейс-твительности, он интересуется не только тем, “что это такое”, но и тем, “что с этим можно делать”.
7. Характеристика ребенка в период мла¬денчества. + Стр. 147 …
Годовалый ребенок уже многое может: он ходит или хотя бы пытается хо¬дить; выполняет различные действия с предметами; его действия и восприятие можно организовать с помощью речи, так как он понимает обращенные к нему слова взрослых. Он начинает говорить и, хотя его речь ситуативна и многозначна, непонятна большинству окружаю¬щих, его возможности общения с близкими людьми значительно расши-ряются. Познавательное и эмоциональное развитие ребенка основыва-ется в первую очередь на потребности в общении со взрослым - центральном новообразовании данного возрастного периода.
Особенности когнитивного развития в младенчестве (от рождения до 2 лет).
1. Альтернативная теория Дж. Гибсона.
Маленькие дети, как выяснилось, редко приближаются к крутым обрывам. Гибсон доказал с помощью “зрительного обрыва”, что восприятие глубины уже имеется с самого раннего возраста и ребенок не решается ползти на стекло, нависающее над пустотой. По-видимому, эта реакция не приобретается на опыте, так как она проявляется у детенышей животных в возрасте нескольких часов. У младенцев до двух месяцев, которые еще не умеют ползать, учащается ритм сердца, если их положить животом вниз на стекло на высоте больше метра от пола.
2. Период первоначального овладе¬ния языком
Речевое развитие начинается в младенческом возрасте. В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при ра¬достном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. 1-месячные младенцы могут распознавать фонемы (звук речи родного языка.), но произносить их они не умеют. По достижению 3-месячного возраста младенцы начинают гулить и издавать гласные звуки, играя в одиночестве или со взрослыми. Эти звуки представляют собой первые фонемы, произнесенные младенцем. Во втором полугодии, в возрасте 5-6 месяцев, возникает лепет, в котором можно различить неко¬торые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ребенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жес-тикуляцией. Этот лепет зачастую похож на настоящую речь, поскольку он интонирован. Тот факт, что у всех млденцев в возрасте около 6 месяцев появляется лепет, которым младенец выражает свое эмоциональное возбуждение, свидетельствует о том, что способность лепетать обусловлена созреванием головного мозга, а также развитием голосового аппарата. К концу первого года ребенок понимает 10-20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С по¬явлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка. С этого момента лепет угасает. В возрасте около года большинство детей начинают произносить первые членораздельные слова.
3. Период подготовления словесной речи.
Речевое развитие начинается в младенческом возрасте. В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при ра¬достном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. 1-месячные младенцы могут распознавать фонемы (звук речи родного языка.), но произносить их они не умеют. По достижению 3-месячного возраста младенцы начинают гулить и издавать гласные звуки, играя в одиночестве или со взрослыми. Эти звуки представляют собой первые фонемы, произнесенные младенцем. Во втором полугодии, в возрасте 5-6 месяцев, возникает лепет, в котором можно различить неко¬торые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ребенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жес-тикуляцией. Этот лепет зачастую похож на настоящую речь, поскольку он интонирован. Тот факт, что у всех млденцев в возрасте около 6 месяцев появляется лепет, которым младенец выражает свое эмоциональное возбуждение, свидетельствует о том, что способность лепетать обусловлена созреванием головного мозга, а также развитием голосового аппарата. К концу первого года ребенок понимает 10-20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С по¬явлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка. С этого момента лепет угасает. В возрасте около года большинство детей начинают произносить первые членораздельные слова.
4. Предметное восприятие.
Сосредоточение, появившееся еще на этапе новорож¬денности, совершенствуется. После второго месяца сосредоточение становится достаточно длительным, к 3 месяцам его продолжитель¬ность достигает 7-8 минут. Становится возможным прослеживание движущихся предметов. В 4 месяца ребенок не просто видит, но уже смотрит: активно реагирует на увиденное, двигается и повизгивает.
Ребенок в младенческом возрасте воспринимает форму предме¬тов, выделяет контур и другие их элементы. Когда младенцу показы¬вают картинку с изображением широкой черной полосы на белом фоне, его взгляд не блуждает по всему полю картинки, а быстро останав¬ливается на границе белого и черного пространства. Если ему пока¬зать одновременно две картинки - однотонную и с вертикальными черными линиями, он дольше будет смотреть на второе изображение. Младенец проявляет больше внимания к изогнутым элементам, чем к прямолинейным; к фигурам концентрической формы, к изломам - переходам прямой линии в изогнутую. Можно сказать, что в младенческом возрасте дети уже способны ориентироваться во многих параметрах объектов. Их привлекают контрасты, движение наблюдаемых предметов и другие их свойства. К 2-3 месяцам младенцы обычно проявляют интерес к объектам, которые в какой-то мере отличаются от тех, что наблюдались ими раньше. Но реакция на новизну появляется только в относительно узком диапазоне изменений. Не только хорошо знакомые, но и совер¬шенно новые объекты не привлекают надолго внимание ребенка. Более того, новые, значительно отличающиеся от ранее увиденных, предме¬ты могут вызвать тревогу, испуг или плач. Ребенок различает зрительно воспринимаемые объекты по форме, сложности и цвету. Развивается также пространственное восприятие, в частности, восприятие глубины. Считается, что младенец имеет целостную картину мира, а не мозаичный набор цветовых пятен, линий и разрозненных элементов. Воспринимая не отдельные свойства объектов, а объекты в целом, он создает обобщенные образы предметов. которой они играли вместе с мамой, и не сможет так же действовать с другими, похожими игрушками, напри¬мер, с мишкой.
К концу года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действий с ними. Раз¬нообразные действия приводят его к открытию все новых и новых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь в окружающей дейс¬твительности, он интересуется не только тем, “что это такое”, но и тем, “что с этим можно делать”.
|
|
| IP |
|
serega87
Новичок
|
| отправлено: 04-05-2009 11:31:22 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
5. Развитие вкусовой чувствительности.
Уже на 8 неделе развития плода образуются чувствительные элементы языка. Новорожденные сразу же после рождения умеют различать вещества по вкусу. Например, их выражение лица и движения языка специфичны при попадании в рот сладкого, кислого, соленого или горького. Сладкое они предпочитают кислому. Т.о. младенцы предпочитают вкусы, связанные с приятными ситуациями.
6. Развитие внимания: развитие непроизвольного внимания, развитие произвольного внимания, роль игры в развитии внимания.
Младенец проявляет больше внимания к изогнутым элементам, чем к прямолинейным; к фигурам концентрической формы, к изломам - переходам прямой линии в изогнутую. Младенец проявляет больше внимания к изогнутым элементам, чем к прямолинейным; к фигурам концентрической формы, к изломам - переходам прямой линии в изогнутую. К 2-3 месяцам младенцы обычно проявляют интерес к объектам, которые в какой-то мере отличаются от тех, что наблюдались ими раньше. Но реакция на новизну появляется только в относительно узком диапазоне изменений. Не только хорошо знакомые, но и совер¬шенно новые объекты не привлекают надолго внимание ребенка.
7. Развитие восприятия.
Сосредоточение, появившееся еще на этапе новорож¬денности, совершенствуется. После второго месяца сосредоточение становится достаточно длительным, к 3 месяцам его продолжитель¬ность достигает 7-8 минут. Становится возможным прослеживание движущихся предметов. В 4 месяца ребенок не просто видит, но уже смотрит: активно реагирует на увиденное, двигается и повизгивает.
Ребенок в младенческом возрасте воспринимает форму предме¬тов, выделяет контур и другие их элементы. Когда младенцу показы¬вают картинку с изображением широкой черной полосы на белом фоне, его взгляд не блуждает по всему полю картинки, а быстро останав¬ливается на границе белого и черного пространства. Если ему пока¬зать одновременно две картинки - однотонную и с вертикальными черными линиями, он дольше будет смотреть на второе изображение. Младенец проявляет больше внимания к изогнутым элементам, чем к прямолинейным; к фигурам концентрической формы, к изломам - переходам прямой линии в изогнутую. Можно сказать, что в младенческом возрасте дети уже способны ориентироваться во многих параметрах объектов. Их привлекают контрасты, движение наблюдаемых предметов и другие их свойства. К 2-3 месяцам младенцы обычно проявляют интерес к объектам, которые в какой-то мере отличаются от тех, что наблюдались ими раньше. Но реакция на новизну появляется только в относительно узком диапазоне изменений. Не только хорошо знакомые, но и совер¬шенно новые объекты не привлекают надолго внимание ребенка. Более того, новые, значительно отличающиеся от ранее увиденных, предме¬ты могут вызвать тревогу, испуг или плач. Ребенок различает зрительно воспринимаемые объекты по форме, сложности и цвету. Развивается также пространственное восприятие, в частности, восприятие глубины. Считается, что младенец имеет целостную картину мира, а не мозаичный набор цветовых пятен, линий и разрозненных элементов. Воспринимая не отдельные свойства объектов, а объекты в целом, он создает обобщенные образы предметов. которой они играли вместе с мамой, и не сможет так же действовать с другими, похожими игрушками, напри¬мер, с мишкой.
К концу года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действий с ними. Раз¬нообразные действия приводят его к открытию все новых и новых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь в окружающей дейс¬твительности, он интересуется не только тем, “что это такое”, но и тем, “что с этим можно делать”.
8. Развитие зрения.
В первые месяцы жизни у детей улучшается как острота зрения, так и восприятие глубины. В частности, одна из важнейших способностей взрослых, обеспечивающая восприятие глубины, - способность к стереоскопическому зрению. Оно является результатом совмещения мозгом образов, получаемых от сетчаток правого и левого глаза. Степень различая между этими изображениями указывает на расстояние до объекта. Способность к стереоскопическому зрению появляется очень быстро, за 1 – 2 недели, обычно в промежутке между 15-й и 10-й неделями жизни. Младенцы, как и взрослые, различают отдельные категории цвета. Видимый цветовой спектр (от красного цвета до фиолетового) является результатом разницы в длине световых волн, однако, несмотря на непрерывность перехода, мы воспринимаем цвета принадлежащими к разным категориям. Таким образом, хотя разница в длине волны между двумя оттенками синего, с одной стороны, и синим и зеленым – с другой, одинаково, младенцы обращают больше внимания на переход от синего к зеленому, а не от одного оттенка синего к другому. Удивительной особенностью зрительного восприятия младенцев является то, что в возрасте 3-х месяцев они способны распознавать такие сложные перцептивные паттерны, как схематическое изображение идущего человека. Т.о., младенцы способны адоптироваться к определенным аспектам окружающего мира.
9. Развитие кожной чувствительно¬сти.
Осязание – чрезвычайно важная сенсорная система человека. Она хорошо развита при рождении. Новорожденные ощущают изменения температуры и чувствуют прикосновения. Недоношенные дети лучше развиваются, если им делать массаж или при каком либо другом виде активной стимуляции. В действительности еще до рождения ребенок ощущает прикосновения.
10. Развитие мышления.
К моменту рождения мозг ребенка отличается достаточно выраженной незавершенностью своего строения. Развитие происходит по своим биологическим часам. Наблюдать процессы мышления непосредственно нельзя. Можно наблюдать лишь за поведением или оценивать успешность выполнения задания. К концу года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действий с ними. Раз¬нообразные действия приводят его к открытию все новых и новых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь в окружающей дейс¬твительности, он интересуется не только тем, “что это такое”, но и тем, “что с этим можно делать”. Восприятие и действие - та основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления в младен¬ческом возрасте. В течение года усложняются познавательные зада¬чи, которые способен решить ребенок, сначала только в плане восп¬риятия, затем используя двигательную активность. Доби¬ваясь успеха, ребенок действует методом проб и ошибок. Скажем, отыскивая спрятанную под подушкой игрушку, он сначала переворачи¬вает все подушки, попадающиеся ему на глаза. К концу первого года ребенок включается в достаточно сложные действия-игры. Это дало возможность некоторым психологам гово¬рить, хотя и условно, о приобретении в младенческом возрасте не¬которых представлений, в частности, представления о сохранении предмета. Познавательное развитие младенца предполагает включение ме¬ханизмов памяти, естественно, простейших ее видов. Первым появля¬ется узнавание. Уже в раннем младенчестве дети способны соотно¬сить новые впечатления с имеющимися у них образами. После 8 месяцев появляется воспроизведение - восстановление в памяти образа, когда перед ребенком нет сход¬ного объекта.
Считается, что младенец имеет целостную картину мира, а не мозаичный набор цветовых пятен, линий и разрозненных элементов. Воспринимая не отдельные свойства объектов, а объекты в целом, он создает обобщенные образы предметов. Предметные действия приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены. Происходит перенос осво-енных действий в другие условия. Вслед за отделением действий от предметов, с которыми они были связаны, и их обобщением, у ребен¬ка появляется способность соотносить свои действия с действиями взрослых, воспринимать действия взрослого как образцы. Познавательному развитию ребенка способствует разнообразие впечатлений, которые он получает. Самое важное измене¬ние в речи ребенка то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения. В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь - количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его пред¬меты. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий. Интенсивно развивается и активная речь: растет активный сло¬варь (причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых), появляются первые фразы, первые воп¬росы, обращенные к взрослым. К трем годам активный словарь дости¬гает 1000-1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов
11. Развитие обонятельной чувствительности.
Новорожденные ощущают запах. Младенцы предпочитают запахи, связанные с приятными ситуациями.
12. Развитие ощущений.
Ощущения новорожденного недифференцированны и неразрывно слиты с эмоциями. Движения младенца очень сложны и связаны с целостным восприятием, объеди¬няющим ощущения разных модальностей.
13. Развитие памяти.
Познавательное развитие младенца предполагает включение ме-ханизмов памяти, естественно, простейших ее видов. Первым появля-ется узнавание. Уже в раннем младенчестве дети способны соотно¬сить новые впечатления с имеющимися у них образами. Если ребенок, получив новую куклу, какое-то время рассматривает ее, на следую¬щий день он может ее узнать. В 3-4 месяца он узнает ту игрушку, которую показывал ему взрослый, предпочитая ее остальным, находящимся в поле его зрения. 4-месячный ребенок отличает знакомое ли¬цо от незнакомого. Если яркую игрушку спрятать под одним из двух одинаковых платков, лишь немногие 8-месячные дети в состоянии вспомнить че¬рез 1 секунду, где она лежит. К первому году все дети находят иг¬рушку через 1-3 секунды после того, как ее спрятали. Большинство из них вспоминает, под каким платком она находится, даже через 7 секунд. Таким образом, после 8 месяцев появляется воспроизведение - восстановление в памяти образа, когда перед ребенком нет сход¬ного объекта. На протяжении младенческого возраста наблюдается, наряду с познавательным, и эмоциональное развитие.
14. Раз¬витие речи.
Речевое развитие начинается в младенческом возрасте. В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при ра¬достном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. 1-месячные младенцы могут распознавать фонемы (звук речи родного языка.), но произносить их они не умеют. По достижению 3-месячного возраста младенцы начинают гулить и издавать гласные звуки, играя в одиночестве или со взрослыми. Эти звуки представляют собой первые фонемы, произнесенные младенцем. Во втором полугодии, в возрасте 5-6 месяцев, возникает лепет, в котором можно различить неко¬торые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ребенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жес-тикуляцией. Этот лепет зачастую похож на настоящую речь, поскольку он интонирован. Тот факт, что у всех млденцев в возрасте около 6 месяцев появляется лепет, которым младенец выражает свое эмоциональное возбуждение, свидетельствует о том, что способность лепетать обусловлена созреванием головного мозга, а также развитием голосового аппарата. К концу первого года ребенок понимает 10-20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С по¬явлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка. С этого момента лепет угасает. В возрасте около года большинство детей начинают произносить первые членораздельные слова. Достигнув полутора лет, когда активный словарный запас составляет около 50 слов, в своей речи дети начинают передавать простейшие отношения между словами и понятиями В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь - количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его пред¬меты. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий.
|
|
| IP |
|
serega87
Новичок
|
| отправлено: 04-05-2009 11:31:59 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
15. Развитие слуха.
Важные события в психической жизни ребенка - возникновение слухового и сосредоточения. Слуховое сосредоточение появляется на 2-3 неделе. Резкий звук, скажем, хлопнувшей двери, вызывает прекращение движений, ребенок замирает и замолкает. Поз¬же, на 3-4 неделе, такая же реакция возникает на голос человека. В это время ребенок не только сосредоточивается на звуке, но и поворачивает голову в сторону его источника. Важнейшей способностью является способность к слуховой локализации. То есть слыша что-то человек обычно знает, откуда доносится звук, и может повернуться в сторону источника звука. У новорожденных наблюдается однако хорошая способность к слуховой локализации, однако на 2-3 месяце она несколько ухудшается, а к 4-му месяцу восстанавливается до уровня, зафиксированного при рождении.
16. Стадия «слов-предложений».
В возрасте около года большинство детей начинают произносить первые членораздельные слова. Обычно это названия игрушек, знакомых предметов домашней обстановки, предметов одежды, животных и частей тела, а также слова, которые ребенок использует, чтобы дать понять родителям, чего он хочет. Темп расширения словарного запаса зачастую зависит от того, сколько времени родители и другие взрослые уделяют общению с ребенком. Достигнув полутора лет, когда активный словарный запас составляет около 50 слов, в своей речи дети начинают передавать простейшие отношения между словами и понятиями. Объединяя слова в словосочетания и составляя первые предложения, дети начинают осваивать синтаксис. Первые предложения детей, состоящие из 2, а затем 3 и 4 слов, напоминают телеграммы или сокращенные варианты предложений, которыми говорят взрослые. Это чаще всего субъект и его действия (“мама идет”), действие и объект действия (“дай булку”, “хочу конфету”) или действие и место действия (“книга там”) Как и телеграммы, эти предложения содержат наиболее существенные слова. В них отсутствуют предлоги, союзы и многие грамматические детали, такие как время глагола. Чтобы уметь полноценно общаться, ребенок должен усвоить все эти тонкости.
17. Стадия двух-трехсловных предложений.
Темп расширения словарного запаса зачастую зависит от того, сколько времени родители и другие взрослые уделяют общению с ребенком. Достигнув полутора лет, когда активный словарный запас составляет около 50 слов, в своей речи дети начинают передавать простейшие отношения между словами и понятиями. Объединяя слова в словосочетания и составляя первые предложения, дети начинают осваивать синтаксис. Первые предложения детей, состоящие из 2, а затем 3 и 4 слов, напоминают телеграммы или сокращенные варианты предложений, которыми говорят взрослые. Это чаще всего субъект и его действия (“мама идет”), действие и объект действия (“дай булку”, “хочу конфету”) или действие и место действия (“книга там”) Как и телеграммы, эти предложения содержат наиболее существенные слова. В них отсутствуют предлоги, союзы и многие грамматические детали, такие как время глагола. Чтобы уметь полноценно общаться, ребенок должен усвоить все эти тонкости.
18. Теория сенсомоторного развития Ж.Пиаже.
Концепция развития сенсомоторного интеллекта была построена Ж. Пиаже на основе наблюдений за тремя своими детьми. Пиаже создал теорию происхождения и развития интеллекта, исследовав процесс адаптации ребенка к социальной и предметной среде. Он исходил из нескольких основных положений. Развитие рассматривается Ж. Пиаже как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Равновесие он определяет как стабильное состояние открытой системы. Ж. Пиаже считал, что интеллектуальное развитие, как любое другое, стремится к стабильному равновесию, т.е. к установлению логических структур. Весь приобретенный сенсомоторный опыт оформляется, по Ж. Пиаже, в схемы действия, т.е. в наиболее общие структуры, которые многократно воспроизводятся ребенком в разных обстоятельствах. В результате взаимодействия со средой в схемы вовлекаются новые объекты и таким образом ассимилируются ими. Если существующие схемы не охватывают новые типы взаимодействия, то они переструктурируются, подлаживаются под новое действие, т.е. происходит аккомодация. Иными словами, аккомодация – это пассивное приспособление к среде, ассимиляция – активное.
Адаптация, ассимиляция и аккомодация наследственно закреплены и неизменны, а структуры (в отличие от функций) складываются в онтогенезе и зависят от опыта ребенка и, следовательно, различны на разных возрастных этапах. Такое соотношение между функцией и структурой обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени.
Психическое развитие в понимании Ж. Пиаже – это смена умственных структур. А поскольку эти структуры формируются на основе действий субъекта, то Ж. Пиаже пришел к выводу, что мысль – это сжатая форма действия.
19. Этапы развития мышления: обобщение, овладение речью, срав¬нение.
Считается, что младенец имеет целостную картину мира, а не мозаичный набор цветовых пятен, линий и разрозненных элементов. Воспринимая не отдельные свойства объектов, а объекты в целом, он создает обобщенные образы предметов. Предметные действия приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены. Происходит перенос осво-енных действий в другие условия. Вслед за отделением действий от предметов, с которыми они были связаны, и их обобщением, у ребен¬ка появляется способность соотносить свои действия с действиями взрослых, воспринимать действия взрослого как образцы.
Познавательному развитию ребенка способствует разнообразие впечатлений, которые он получает. Самое важное измене¬ние в речи ребенка то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения.
В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь - количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его пред¬меты. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий. Интенсивно развивается и активная речь: растет активный сло¬варь (причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых), появляются первые фразы, первые воп¬росы, обращенные к взрослым. К трем годам активный словарь дости¬гает 1000-1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов.
Развитие ребенка в период раннего возраста.
1. Амнезия детства.
Факт амнезии детства связан с тем, что младенчество и раннее детство забываются. Все дети начинают помнить себя с разного возраста, но приблизительно мы помним себя где-то с 3-х лет. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.
2. Анимизм.
В период раннего возраста происходит половая идентификация ребенка. Он соотносит себя с полом к которому принадлежит. По Юнгу, в архетипах анимы и анимуса находит выражение врож¬денная андрогинная природа людей. Анима представляет внутренний образ жен¬щины в мужчине, его бессознательную женскую сторону, в то время как анимус - внутренний образ мужчины в женщине, ее бессознательная мужская сто¬рона. Эти архетипы основаны, по крайней мере частично, на том биологическом факте, что в организме мужчин и женщин вырабатываются и мужские, и женские гормоны. В этом возрасте мальчики влюбляются в своих матерей, стараются больше времени проводить с ними, и даже подглядывают за ними, когда они переодеваются или моются в душе. Подобное происходит и с девочками по отношению к их отцам. Это очень важный период в развитии детей. Вот почему необходимо, чтобы детей воспитывали оба родителя.
3. Аффективная функция воображения.
В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, та¬кие, как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Ма-ленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле. Аффективная функция воображения связана с законом реального чувства в деятельности фантазии. Сущность его проста, в его основе лежит фактическое наблюдение. С деятельностью воображения очень тесно связано движение чувств. Очень часто то и другое построение оказывается нереальным с точки зрения рациональных моментов, которые лежат в основе фантастических образов, но они являются реальными в эмоциональном смысле. Фантазия детей приобретает аффективную окрашенность. Аффективный характер приводит и к сенсомоторному единству. Ребенок видит вещь, она его привлекает, и благодаря этому начинает разворачиваться импульсивное поведение - достать ее, что-то с ней сделать.
5. Б.Скиннер и К. Хомский о развитии речи.
Речь представляет одну из форм поведения. Эта идея разрабатывалась в русле бихевиоризма. Возможность описания речи с помощью тех же понятий, которыми описываются другие формы поведения человека, обстоятельно аргументирована Скиннером. Он считал, что люди приучаются употреблять определенную речевую форму в некоторых повторяющихся ситуациях. По сути, происходит выработка обусловленной вербальной реакции. Она подкрепляется взаимным пониманием людей и их адекватными действиями. Повторное возникновение данной ситуации автоматически вызывает ту же вербальную реакцию в скрытой или явной форме. Одна словесная реакция может служить побудительным стимулом для другой словесной реакции. Возникает цепь рефлекторных актов, используемых людьми в общении между собой. Эта цепь образует «вербальное поведение».
Н.Хомский является автором преформистской теории речевого развития. Согласно его взглядам, у большинства языков базовая структура сходна. Так, в каждом предложении имеются подлежащее, сказуемое и дополнения. Из этого следует, что каждый язык – это лишь один, свойственный данной культуре вариант базовой модели, общей для всех людей.
Таким образом, существует некая структура, наследственно заложенная в мозгу. Именно она определяет врожденную способность каждого человека видоизменять значения или смысл любой данной фразы, а также строить неограниченное число осмысленных высказываний. Другими словами, в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи в ее основных атрибутах. Эти задатки созревают примерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ускоренного развития речи с одного года до трех лет. Данный возраст называется сензитивным для формирования речи. В более широких возрастных границах он охватывает период жизни человека от года до половой зрелости (имеется в виду не только усвоение языка как средства общения, но и освоение его на понятийном уровне как средства мышления). В течение всего этого периода времени развитие речи обычно происходит без осложнений, но вне его язык усвоить или трудно, или вообще невозможно. По данной причине взрослые иммигранты хуже усваивают чужой для них язык, чем их мало¬летние дети. Значит, именно эта врожденная лингвистическая компетентность лежит в основе развития познавательных и интеллектуальных процессов у ребенка.
4. Детский эгоцентризм.
Эгоцентризм – это неспособность индивида, сосредотачиваясь на собственных интересах, изменить исходную познавательную позицию по отношению к некоторому объекту, мнению или представлению даже перед лицом противоречащей его опыту информации. Наиболее ярко эгоцентризм проявляется в раннем детском возрасте. Ребенок начинает осознавать себя в качестве члена социальной микрогруппы. И здесь на первых порах наблюдается сходное явление: он еще плохо отделяет себя от других, а других - от себя. Это выражается в известном детском эгоцентризме. В сознании ребенка он как бы центр социального микромира, а другие люди существуют для того, чтобы его кормить, поить, с ним играть, его воспитывать.
|
|
| IP |
|
serega87
Новичок
|
| отправлено: 04-05-2009 11:32:58 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
5. Когнитивные особенности развития в раннем детстве (от 2 до 6 лет).
Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Это аналог “сенсомоторного интеллекта” Жана Пиа¬же. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двухлет¬нем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником ин-теллектуального развития остается предметная деятельность. В это время в совместной деятельности со взрослым ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами. Взрослый учит его тому, как следует использовать ложку и чашку, как дер¬жать в руке карандаш и как - совочек, что нужно делать с игрушка¬ми - возить машину, укачивать куклу, дуть в дудочку. Действия с предметами зависят от их функциональных особенностей и условий их использования. Так, ребенок научается подносить чашку к губам, но ему гораздо легче обращаться с пустой или полупустой чашкой, чем с чашкой, полной молока. Несколько большую свободу действий он приобретает, манипулируя с игрушками.
Мышление первоначально проявляется в самом процессе практи¬ческой деятельности. Особенно хорошо это видно, когда ребенок сталкивается с задачей, способам решения которой его не обучали взрослые
Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают отечественные психологи, оно отстает от нее по общему уровню развития и по сос-таву операций.
Не только мышление развивается благодаря внешней деятельнос¬ти, совершенствуются и сами предметные действия. Кроме того, они приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены. Происходит перенос осво-енных действий в другие условия. Вслед за отделением действий от предметов, с которыми они были связаны, и их обобщением, у ребен¬ка появляется способность соотносить свои действия с действиями взрослых, воспринимать действия взрослого как образцы. Совместная деятельность, в которой первоначально были слиты, переплетены действия взрослого и ребенка, начинает распадаться. Взрослый за¬дает ребенку образцы действий, контролирует, корректирует и оце¬нивает их выполнение.
Ведущая деятельность в этот период - предметно-манипулятивная. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними. Тем не ме-нее, в конце раннего возраста игра в своих первоначальных формах все же появляется. Это так называемая режиссерская игра, в кото¬рой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Скажем, кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в глазах мальчика в машину. Такие игры непродолжительны и возникают эпизодически, для них характерны примитивность сюжета и однообра-зие выполняемых действий. Но на следующем возрастном этапе они станут одним из источников сюжетно-ролевой игры.
Для развития игры важно появление символических, или замеща-ющих действий. Когда, например, кукла укладывается на деревянный брусок вместо кровати - это замещение. Когда ребенок, перевернув куклу вниз головой, трясет ее и сообщает, что сыплет соль из со¬лонки, - это еще более сложные замещающие действия.
Основная линия развития мышления в 6 лет - переход от наглядно-дейс¬твенного к наглядно-образному и в конце периода - к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является нагляд¬но-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мыш¬лению в представлениях)
6. Контекст познания и культура.
Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления и др.. Культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции. Культурные знаки (прежде всего знаки языка) служат своего рода орудиями, оперируя которыми, субъект, воздействуя на другого, формирует собственный внутренний мир, основными единицами которого являются значения (обобщения, когнитивные компоненты сознания) и смыслы (аффективно-мотивационные компоненты). Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность (интериоризироваться), внешний прием как бы вращивается и становится внутренним.
7. Кризис трех лет (негативизм, уп¬рямство, строптивость, обесценивание, протест-бунт).
Кризис 3-х лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. По Д.Б.Эль-конину, это разрушение, пересмотр старой системы социальных отно-шений, кризис выделения своего “я”. Ребенок, отделяясь от взрос¬лых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Первая характеристика кризиса - негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему опреде¬ленный взрослый человек. Вообще негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательни¬цы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия - сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказа¬ли. Вторая характеристика кризиса 3-х лет - упрямство. Это реак¬ция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему это¬го очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Его первоначальное реше¬ние определяет все его поведение, и отказаться от этого решения даже при изменившихся обстоятельствах ребенок не может. Упрямство - не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упря¬мый ребенок настаивает на том, чего ему не так уж сильно хочется или совсем не хочется, или давно расхотелось. Допустим, ребенка зовут домой и он отказывается уходить с улицы. Заявив, что он бу¬дет кататься на велосипеде, он действительно будет продолжать кружить по двору, чем бы его не соблазняли (игрушкой, десертом, гостями), хотя и с совершенно унылым видом.
В переходный период может появиться строптивость. Она нап¬равлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившей¬ся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему предлагают и делают другие. “Да ну!” - самая распространенная реакция в таких случаях. У некоторых детей конфликты со взрослыми становятся регуляр¬ными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрос¬лыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единс¬твенным ребенком может появиться деспотизм. Ребенок жестко прояв¬ляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет и т. д. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возни¬кает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как ис¬точник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспо¬та.
Интересная характеристика кризиса 3-х лет, которая будет присуща всем последующим переходным периодам, - обесценивание. Что обесценивается в глазах ребенка? То, что было привычно, инте¬ресно, дорого раньше. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п. Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменя¬ется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых.
8. Мотивы сотрудничества со взрослыми.
Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от харак¬тера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир “взрослых” предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального теп¬ла, ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков. Вокруг та¬ких совместных действий и разворачиваются новые для ребенка формы общения со взрослыми.
9. Мышление и речь в теории JLC. Выготского.
Выготский считал, что сознание – не сумма отдельных процессов, а система, каждая психическая функция не развивается изолированно. Развитие каждой психической функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном – мышление. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т.е. уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря – обобщения. Следовательно, формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания. Поэтому, по словам Л.С. Выготского, “один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии”. Детскую речь Выготский назвал автономной. На протяжении всего раннего детства важной основой и источником ин¬теллектуального развития остается предметная деятельность. “Мыс¬лить для ребенка раннего возраста - значит разбираться в данных аффективно окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответствующие этой внешней воспринимаемой ситуации действия”
10. Особенности детского восприятия.
В раннем возрасте развиваются психичес¬кие функции - восприятие, мышление, память, внимание, речь. Раннее детство интересно тем, что среди всех этих взаимосвязанных функ¬ций доминирует восприятие. Доминирование восприятия означает оп¬ределенную зависимость от него остальных психических процессов. Дети раннего возраста они максимально связаны наличной ситуацией - тем, что они непосредственно воспри¬нимают. Все их поведение является полевым, импульсивным; ничто из того, что лежит вне этой наглядной ситуации, их не привлекает. До 2-х лет ребенок вообще не может действовать без опоры на восприятие. Поставленная перед ребенком задача - сесть на большой камень, лежащий на лу¬жайке, - оказалась трудновыполнимой, поскольку ребенок сначала должен отвернуться от камня и, следовательно, перестать его ви¬деть. Дети помногу раз обходили этот валун, гладили его, отвора¬чиваясь, подкладывали руку, чтобы, по крайней мере, ощущать его тактильно. Одному мальчику удалось сохранить опору на зрительное восприятие: он сильно наклонился, перегнувшись в поясе, и, глядя на камень между широко расставленными ногами, продвинулся к нему и, наконец, сел.
Из того, что у ребенка доминирует восприятие и он ограничен наглядной ситуацией, следует еще одна любопытная особенность. В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, та-кие, как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Ма-ленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле.
|
|
| IP |
|
serega87
Новичок
|
| отправлено: 04-05-2009 11:33:23 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
11. Первый этап развития речи ребен¬ка, связанный с практическим обобщением языковых фактов.
Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и семантической ее сторонами. Произнесение слов становится более правильным, ребенок постепенно перестает пользоваться искаженными словами и словами-обрывками. Этому способствует и то, что к трем годам усваиваются все основные звуки языка. Самое важное измене¬ние в речи ребенка то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения.
12. Пере¬ход к символическому мышлению.
Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Мышление первоначально проявляется в самом процессе практи¬ческой деятельности. Особенно хорошо это видно, когда ребенок сталкивается с задачей, способам решения которой его не обучали взрослые. Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают отечественные психологи, оно отстает от нее по общему уровню развития и по сос¬таву операций. Не только мышление развивается благодаря внешней деятельнос¬ти, совершенствуются и сами предметные действия. Кроме того, они приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены. Происходит перенос осво¬енных действий в другие условия. Ведущая деятельность в этот период - предметно-манипулятивная. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними. Тем не ме¬нее, в конце раннего возраста игра в своих первоначальных формах все же появляется. Для развития игры важно появление символических, или замеща¬ющих действий. Когда, например, кукла укладывается на деревянный брусок вместо кровати - это замещение. Когда ребенок, перевернув куклу вниз головой, трясет ее и сообщает, что сыплет соль из со¬лонки, - это еще более сложные замещающие действия.
13. Развитие воображения.
В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, та¬кие, как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Ма-ленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле. Воображение ребенка складывается в игре и переходит в другие виды деятельности. В игре детей существенно сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает.
14. Развитие мышления.
Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Это аналог “сенсомоторного интеллекта” Жана Пиа¬же. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двухлет¬нем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником ин-теллектуального развития остается предметная деятельность. В это время в совместной деятельности со взрослым ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами. Взрослый учит его тому, как следует использовать ложку и чашку, как дер¬жать в руке карандаш и как - совочек, что нужно делать с игрушка¬ми - возить машину, укачивать куклу, дуть в дудочку. Действия с предметами зависят от их функциональных особенностей и условий их использования. Так, ребенок научается подносить чашку к губам, но ему гораздо легче обращаться с пустой или полупустой чашкой, чем с чашкой, полной молока. Несколько большую свободу действий он приобретает, манипулируя с игрушками.
Мышление первоначально проявляется в самом процессе практи¬ческой деятельности. Особенно хорошо это видно, когда ребенок сталкивается с задачей, способам решения которой его не обучали взрослые
Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают отечественные психологи, оно отстает от нее по общему уровню развития и по сос-таву операций.
Не только мышление развивается благодаря внешней деятельнос¬ти, совершенствуются и сами предметные действия. Кроме того, они приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены. Происходит перенос осво-енных действий в другие условия. Вслед за отделением действий от предметов, с которыми они были связаны, и их обобщением, у ребен¬ка появляется способность соотносить свои действия с действиями взрослых, воспринимать действия взрослого как образцы. Совместная деятельность, в которой первоначально были слиты, переплетены действия взрослого и ребенка, начинает распадаться.
15. Развитие ощущений и восприятия.
В раннем возрасте развиваются психичес¬кие функции - восприятие, мышление, память, внимание, речь. Раннее детство интересно тем, что среди всех этих взаимосвязанных функ¬ций доминирует восприятие. Доминирование восприятия означает оп¬ределенную зависимость от него остальных психических процессов. Как это проявляется?
Что же касается детей раннего возраста, то они максимально связаны наличной ситуацией - тем, что они непосредственно воспри¬нимают. Все их поведение является полевым, импульсивным; ничто из того, что лежит вне этой наглядной ситуации, их не привлекает. Из того, что у ребенка доминирует восприятие и он ограничен наглядной ситуацией, следует еще одна любопытная особенность..
16. Развитие памяти.
В период раннего детства в процесс активного восприятия включается па¬мять. В основном, это узнавание, хотя ребенок уже может и непро-извольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше - ему что-то вспоминается. Поскольку память становится как бы продолже¬нием и развитием восприятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт. Раннее детство забывается так же, как и младенчест¬во.
Важная характеристика восприятия в этом возрасте - его аффективная окрашенность. Наблюдаемые предметы действительно “притягивают” ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную реакцию. Аффективный характер восприятия приводит и к сенсомоторному единству. Ребенок видит вещь, она его привлекает, и благодаря этому начинает разворачиваться импульсивное поведение - достать ее, что-то с ней сделать.
17. Развитие представления и воображения.
В раннем детстве течение эмоциональной жизни ребенка обус-ловливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не сможет его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т.д. В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, та¬кие, как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Ма¬ленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле.
18. Развитие представле¬ния.
В раннем детстве течение эмоциональной жизни ребенка обус-ловливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не сможет его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т.д.
19. Развитие речи.
Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами “взрослой” речи. Но, разумеет¬ся, быстрый переход на новый уровень речевого развития возможен только в благоприятных условиях - в первую очередь, при полноцен-ном общении ребенка со взрослыми. Если общение со взрослыми не-достаточно или, наоборот, близкие выполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь, освоение речи замедляется. Наблюдается задержка речевого развития и в тех случаях, когда растут близнецы, интенсивно общающиеся друг с другом на общем детском языке.
Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и семантической ее сторонами. Произнесение слов становится более правильным, ребенок постепенно перестает пользоваться искаженными словами и словами-обрывками. Этому способствует и то, что к трем годам усваиваются все основные звуки языка. Самое важное измене¬ние в речи ребенка то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения.
В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь - количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его пред¬меты. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий. Поскольку ребенок активно познает мир вещей, манипуляции с предметами для него - наиболее значимая деятельность, а освоить новые действия с пред-метами он может только совместно со взрослым. Инструктивная речь, организующая действия ребенка, понимается им достаточно рано. Позже, в 2-3 года, возникает понимание и речи-рассказа. Легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребенка вещей и явле-ний. Для того чтобы он понял рассказ или сказку, содержание кото¬рых выходит за пределы непосредственно воспринимаемой им ситуа¬ции, нужна дополнительная работа - взрослые должны этому специ¬ально научить.
Интенсивно развивается и активная речь: растет активный сло¬варь (причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых), появляются первые фразы, первые воп¬росы, обращенные к взрослым. К трем годам активный словарь дости¬гает 1000-1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов. Это чаще всего субъект и его действия (“мама идет”), действие и объект действия (“дай булку”, “хочу конфету”) или действие и место действия (“книга там”). К трем го¬дам усваиваются основные грамматические формы и основные синтак¬сические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений, например: “Пом¬нишь, как мы на речку ходили, папа и Нюра купались, а мама где была?” “Я папин и мамин сын, всех дядей племянник, бабушкин и де¬душкин внук”. “Я очень рад, что ты приехал”. “Вова обижал Нюру. Когда я буду большой, я Вову побью лопатой”. “Ты - большая, а я маленький. Когда я буду длинный - до ковра... до лампы..., тогда я буду большой”.
Речевая активность ребенка обычно резко возрастает между 2-3-мя годами. Расширяется круг его общения - он уже может общаться с помощью речи не только с близкими людьми, но и с другими взрослы-ми, с детьми. Что проговаривается в таких случаях? В основном, практические действия ребенка, та наглядная ситуация, в которой и по поводу которой возникает общение. Часты диалоги, вплетающиеся в совместную со взрослым деятельность. Ребенок отвечает на вопро¬сы взрослого и сам задает вопросы о том, что они делают вместе. Когда же он вступает в разговор со сверстником, он мало вникает в содержание реплик другого ребенка, поэтому такие диалоги бедны, и дети не всегда отвечают друг другу.
20. Развитие символических функций.
Ведущая деятельность период раннего детства - предметно-манипулятивная. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними. Для развития игры важно появление символических, или замеща-ющих действий. Когда, например, кукла укладывается на деревянный брусок вместо кровати - это замещение. Когда ребенок, перевернув куклу вниз головой, трясет ее и сообщает, что сыплет соль из со¬лонки, - это еще более сложные замещающие действия.
21. Развитие эмоционально-потребностной сферы.
Развитие психических функций неотделимо от развития эмоцио¬нально-потребностной сферы ребенка. Доминирующее в раннем возрас¬те восприятие аффективно окрашено. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Он остро пережи-вает неприятную процедуру в кабинете врача, но уже через несколь¬ко минут спокоен и живо интересуется новой обстановкой. Он не способен огорчаться из-за того, что в будущем его ожидают непри-ятности, и его невозможно обрадовать тем, что через 5 дней ему что-то подарят.
Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинаковой силой: в раннем детстве отсутствует соподчинение мотивов. Это легко наблю-дать в ситуации выбора. Если ребенка 2-3-х лет попросить выбрать себе одну из нескольких новых игрушек, он будет долго рассматри-вать и перебирать их. Затем все-таки выберет одну, но после сле-дующей просьбы - уйти с ней в другую комнату - снова начнет коле-баться. Положив игрушку на место, он будет перебирать остальные, пока его не уведут от этих одинаково притягивающих вещей. Выб¬рать, остановиться на чем-то одном ребенок еще не может - он не в состоянии принять решение.
Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от харак¬тера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир “взрослых” предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно свя¬зано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале.
|
|
| IP |
|
serega87
Новичок
|
| отправлено: 04-05-2009 11:33:56 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
22. Теория Гальперина: 5 этапов формирования умственных дейст¬вий.
В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие спосо
бы выполнения того же самого действия, в конечном счете – на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму. Процесс формирования умствен¬ных действий, по П.Я.Гальперину, представляется следующим образом.
I. Выявление ориентировочной ос¬новы действия. На этом этапе проис-ходит ориентация в задании. Перво¬начально выделяется то, что само бро¬сается в глаза. Осуществляется ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.
II. Происходит формирование дей¬ствия в материальном виде. Осуществляется выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки на каждом.
На этом этапе обучающийся умственным дей¬ствиям получает полную систему ука¬заний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентировать¬ся. Действие автоматизируется, дела¬ется целесообразным, возможен его перенос на аналогичные задания.
III. Действие формируется в гром¬кой речи. Важное значение приобре-тает не только знание условий, но и понимание их. Осуществляется выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план, по мнению П.Я.Гальперина, означает не только выражение действия в речи, но, прежде всего, речевое выполнение предметного действия.
IV. Этап формирования действий во внешней речи про себя. Здесь осуществляется перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Становится свободное проговаривание действия целиком “про себя”.
V. Формирование действий во внутренней речи. Происходит выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.
23. Теория дооперационного суждения Ж.Пиаже.
Дооперационное суждение приходится на возраст от 18 месяцев до 7 лет. Отличительной особенностью является появление у ребенка представлений, способности размышлять об объектах и событиях, отсутствующих в данный момент, способности мысленно представлять их в виде картин, звуков, образов, слов и в других формах. Обретение новой способности позволяет детям выйти за пределы наличной ситуации, осознать, например, что предметы существуют, даже исчезнув из поля зрения. Пиаже рассматривал следующие характеристики дооперационаьного мышления: эгоцентризм, отсутствие обратимости и гибкости, преобладание перцептивных образов и возможность сосредоточиться только на одном из аспектов ситуации или объекта.
1.3. Дошкольный возраст.
1. Игра как ведущая деятельность.
Ролевая, или, как ее иногда называют, творческая игра появ¬ляется в дошкольном возрасте. Это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соот-ветствующий образ - мамы, доктора, водителя, пирата - и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но, хотя жизнь в игре протека¬ет в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.
Игра “вырастает” из предметно-манипулятивной деятельности в конце раннего детства. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятель¬ность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, и раньше он действовал как взрослый, подражая ему, но не замечая этого. В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка об-разцом не только объективно, но и субъективно.
Помимо необходимого уровня развития предметных действий, для появления игры нужно коренное изменение отношений ребенка со взрослыми. Около 3-х лет ребенок становится гораздо более самос-тоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым на-чинает распадаться. В то же время, игра социальна и по своему происхождению, и по содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том чис¬ле неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других.
Режиссерская и образно-ролевая игры становятся источниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Следует отметить, что возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых, уже освоенных, - все они сохраняют¬ся и продолжают совершенствоваться. В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети иг-рают друг с другом или с куклой как с идеальным партнером, кото¬рый тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил иг¬ры; обычно здесь проявляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш. Это - большинство подвижных, спортивных и пе¬чатных игр.
В каждой игре свои игровые условия - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы. Подбор и сочетание их сущест¬венно меняют игру в младшем дошкольном возрасте. Игра в это вре¬мя в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, на-поминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок “готовит обед” и манипулирует тарелочками и кубиками. Если игро¬вые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первона¬чальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет “в кубики”, “так просто”. Обед исчез из его представлений вместе с изменением игровых усло¬вий.
Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в иг¬ре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем, в “Дочки-матери”. Кроме того, игра на один и тот же сюжет посте-пенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.
Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали. Действия разных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников главное - отношения между людьми, игро¬вые действия производятся ими не ради самих действий, а ради сто¬ящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок никогда не забу¬дет “нарезанный” хлеб поставить перед куклами и никогда не пере¬путает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновре¬менно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытека¬ющим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется.
Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное зна¬чение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью (“Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!”).
Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой дейс¬твий и скрытыми за ними ролями и правилами - к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми прави¬лами - и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с иг¬рами по правилам.
Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошколь¬ного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяют¬ся две основные фазы, или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) ха¬рактерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержа¬нием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятель-ности взрослого человека.
Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она ока¬зывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дош-кольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. Вот как, например, в младшей группе детского сада проходит игра в же-лезную дорогу. Воспитательница помогает детям составить длинный ряд стульев, и |
|
| IP |
|
serega87
Новичок
|
| отправлено: 04-05-2009 11:34:16 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
пассажиры занимают свои места. Два мальчика, которым захотелось быть машинистом, усаживаются на крайние в ряду стулья, гудят, пыхтят и “ведут” поезд в разные стороны.
Игра способствует становлению не только общения со сверстни¬ками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением - подчинение правилам - складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произволь¬ность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье пове¬дение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль - со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом - каждый самого себя. Внешний конт¬роль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и об¬раз начинает регулировать поведение ребенка непосредственно.
Перенос формирующегося в игре механизма произвольности в другие не игровые ситуации в этот период еще затруднен. То, что относительно легко удается ребенку в игре, гораздо хуже получает¬ся при соответствующих требованиях взрослых. Например, играя, дошкольник может долго стоять в позе часового, но ему трудно вы-полнить аналогичное задание стоять прямо и не двигаться, данное экспериментатором. Хотя в игре содержатся все основные компоненты произвольного поведения, контроль за выполнением игровых действий не может быть вполне сознательным: игра имеет яркую аффективную окрашенность. Тем не менее, к 7-ми годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила; регулирующие его поведе¬ние образы становятся все более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа в игре). При наиболее благоприятных вариан¬тах развития детей к моменту поступления в школу они способны уп¬равлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.
В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Уже в предыдущий переходный период - в 3 года - у ребенка появились мотивы, выхо-дящие за рамки непосредственно данной ему ситуации, обусловленные развитием его отношений со взрослыми. Теперь, в игре со сверстни-ками, ему легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать опреде¬ленным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет права ни из¬менить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то посто-роннее. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности.
2. Механизм эмоционального предвосхищения; сме¬щение аффекта с конца к началу деятельности.
Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А.В.Запорожцем. Им показано, как меняется функциональное место аффек¬та в общей структуре поведения. Сравним еще раз поведение ребенка раннего возраста и дошкольника. До 3-х лет переживаются исключи¬тельно последствия собственных действий, их оценка взрослым чело¬веком - то есть похвалили ребенка за сделанное или наказали. Не возникает переживаний по поводу того, заслуживает поступок одоб¬рения или порицания, к чему он приведет, ни в самом процессе действия, ни, тем более, предварительно. Аффект оказывается пос¬ледним звеном в этой цепи разворачивающихся событий.
Еще до того, как дошкольник начнет действовать, у него появ¬ляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное одобрение или наказание, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Взрослые могут помочь ре¬бенку создать нужный эмоциональный образ. Например, в детском са¬ду, воспитатель вместо того, чтобы потребовать немедленно привес¬ти в порядок помещение после бурной игры, может рассказать детям, какую радость вызовет их уборка у младшей группы, пришедшей после них в сияющую чистотой игровую комнату. Пожелания, ориентирован¬ные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознатель¬ность, оказываются значительно более эффективными. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аф¬фекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоцио¬нального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка. Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, - без них невоз¬можны совместная деятельность и сложные формы общения детей.
3. Переход к контекстной речи.
Ребенок усваивает грамматические формы языка и при¬обретает большой активный словарь, что позволяет ему в конце дошколь¬ного возраста перейти к контекстной речи. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, понятно для ок-ружающих передать свои впечатления об увиденном. Это не означает, разумеется, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Она сохраняется, но, в основном, в разговорах на бытовые темы и в рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную ок-раску. Чтобы получить представление об особенностях ситуативной речи, достаточно послушать, как дети пересказывают друг другу мультфильмы или боевики, пропуская слова, недоканчивая фразы, пе-рескакивая через целые действия. Вообще в дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми форма¬ми устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения - монологи, рассказы. В них он передает другим не толь¬ко то новое, что он узнал, но и свои мысли по этому поводу, свои замыслы, впечатления, переживания.
4. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и к словесному мышлению.
Основная линия развития мышления - переход от наглядно-дейс-твенного к наглядно-образному и в конце периода - к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является нагляд¬но-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мыш¬лению в представлениях) в терминологии Жана Пиаже.
Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логи¬ки рассуждений.
В благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.
В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи усваиваются понятия. Л.С.Выготский различал “житейские понятия”, которые вызывают систему наглядно-действенных связей, и “научные понятия”, которые вводят предмет в систему вербально-логических определений. Житейские, или эмпирические понятия фиксируют нечто одинаковое в каждом отдельном предмете класса на основе сравне¬ния. А научные, или теоретические, понятия отражают объективную связь всеобщего и единичного, отражают переход, отождествление различного в едином, происходящий в самой действительности. Хотя понятия остаются у детей на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкла-дывает большинство взрослых. Дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет - значит, легкий; большой - значит, тяжелый; если тяжелый, то в воде утонет, и т.д.). К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта.
5. Расширение круга эмоций.
В структуру эмоциональных процессов, помимо ве¬гетативных и моторных компонентов, входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает ра¬доваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сде¬лать. Переживания становятся сложнее и глубже. Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, - без них невоз¬можны совместная деятельность и сложные формы общения детей. Развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ре¬бенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность является эмоционально насыщенной. Все, во что включается дошколь¬ник - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к шко¬ле, помощь маме в домашних делах и т.д., - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.
9. Соподчинение мо¬тивов.
Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом пе-риоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают нача¬ло становления его личности.
Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряженны. Каждое из них, становясь мотивом, побуждающим и нап-равляющим поведение, определяло цепь развертывающихся немедленно действий. Если разные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора. Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становит¬ся возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль “ограничителей”. Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - нака-зание (в общении с детьми это, в первую очередь, исключение из игры), еще слабее - собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-либо действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.
6. Способность оце¬нивать свое поведение, попытка действовать в соответствии с усвоенными моральными нор¬мами.
Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее прос-тых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства не-ловкости после неодобряемых взрослыми действий. Начинают соблю-даться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно. Ребенок может бескорыстно помогать сверстникам, ко-торым симпатизирует, и проявлять щедрость по отношению к тому, кто вызвал у него сочувствие.
Зарубежными психологами показано, что усвоение этических норм и социализация нравственного поведения ребенка протекают быстрее и легче при определенных отношениях в семье. У ребенка должна быть тесная эмоциональная связь, по крайней мере, с кем-то одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразличным. Кроме того, они принимают стиль поведения и ус-тановки взрослых, часто общаясь и включаясь в общую с ними дея-тельность. В общении с безусловно любящими их родителями они по-лучают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими. Все это приводит к более раннему осознанию этических норм поведения.
|
|
| IP |
|
serega87
Новичок
|
| отправлено: 04-05-2009 11:34:42 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
7. Становление личности дошкольника, эмоционально-мотивалконной сферы, самосознания.
Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образова¬ний. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.
Для дошкольного детства характерна в целом эмоциональная уравновешенность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конф-ликтов по незначительным поводам. Этот новый, относительно ста-бильный, эмоциональный фон определяет динамика представлений ре-бенка. Динамика образных представлений - более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной жизни ребенка обус-ловливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не сможет его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т.д. Теперь появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредс-твенной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связан¬ные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теря¬ют свою прежнюю значимость.
Итак, эмоциональные процессы становятся более уравновешенны¬ми. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интен¬сивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.
В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяют¬ся с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраи-ваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с предс-тавляемыми предметами, находящимися в “идеальном” плане. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а стро¬ятся на основе представлений о предмете, о желательном результа¬те, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, свя¬занные с представлением, позволяют предвосхищать результаты дейс¬твий ребенка, удовлетворение его желаний.
Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом пе-риоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают нача¬ло становления его личности.
Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становит¬ся возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль “ограничителей”. Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - нака-зание (в общении с детьми это, в первую очередь, исключение из игры), еще слабее - собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-либо действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.
Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются, соответственно, и новые мо¬тивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолю¬бием, - мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными норма¬ми, и некоторые другие. Для развития различных неигровых видов деятельности, значение которых возрастает на следующем возрастном этапе, особенно важны интерес к содержанию деятельности и мотивация достижения.
На примере мотивации достижения отчетливо прослеживается из-менение мотивации на протяжении дошкольного возраста. На мотива-цию и эффективность выполняемых ребенком действий влияют те от-дельные удачи и неудачи, с которыми он сталкивается. Младшие дош-кольники не особенно чувствительны к этому фактору. Средние дош-кольники уже переживают успех и неуспех. Но если успех влияет по-ложительно на работу ребенка, то неудача - всегда отрицательно: она не стимулирует продолжения деятельности и проявления настой-чивости. Допустим, ребенок пытается сделать аппликацию из цветной бумаги. Ему удалось вырезать что-то, отдаленно напоминающее цве-ток, и, довольный результатом, он с энтузиазмом начинает приклеи¬вать его к картону. Если же здесь его постигнет неудача - клей то совсем не капает, то бьет фонтаном и всю бумагу покрывает липкая лужица, - ребенок все бросает, не желая ни исправлять, ни переде¬лывать заново работу. Для старших дошкольников успех остается сильным стимулом, но многих из них побуждает к деятельности и не¬успех. После неудачи они стараются преодолеть возникшие труднос¬ти, добиться нужного результата и не собираются “сдаваться”.
В этот период начинает складываться индивидуальная мотиваци¬онная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приоб¬ретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устой¬чивых мотивов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующие мотивы - преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Долго наблюдая за поведением старшего дошкольника, можно определить, какие мотивы для него наиболее ха¬рактерны. Один ребенок постоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидировать и во всем быть первым, у него доминирует престижная (эгоистическая) мотивация. Другой, наоборот, старается всем помочь; интересы детсадовской группы, общие игры, радости и заботы для него - главное. Это - коллективист с альтруистической мотивацией. Для третьего важно каждое “серьезное” занятие в детс¬ком саду, каждое требование, замечание воспитателя, выступающего в роли учителя, - у него уже появились широкие социальные мотивы, сильным оказался мотив достижения успеха. Здесь значимо не столь¬ко что делать, сколько как делать: старательно, под руководством взрослого, получая указания и оценки. Несколько детей увлечены делом, но совсем по-другому: кто-то погружен в процесс рисования, кого-то не оторвешь от конструкторов. У них преобладает интерес к содержанию деятельности.
Впрочем, последние два варианта встречаются редко. Кроме то¬го, у части дошкольников даже к 7-ми годам не появляется четкого доминирования мотивов. А у детей с формирующейся иерархической системой доминирование еще не вполне устойчиво, оно может прояв-ляться по-разному в разных видах деятельности и в разных услови¬ях. Главное достижение дошкольного детства - соподчинение моти¬вов, а построение стабильной мотивационной системы, начавшейся в это время, будет завершаться в младшем школьном и подростковом возрастах.
8. Формирование самосознания: осознание своих переживаний, самооценка, половая идентификация, осознание себя во времени
В раннем возрасте можно было наблюдать всего лишь истоки са-мосознания ребенка. Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дош¬кольного детства.
Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки (“я хороший”) и ра-циональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения.
О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего - оценкой близких взрослых.
В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнения и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. В то же время более дифференцированные представления о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ “я” формируется у ре¬бенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из собс¬твенного опыта (что я могу сделать, как я поступил) и из общения со взрослыми и сверстниками.
Дошкольник видит себя глазами близких взрос¬лых, его воспитывающих. Если оценка и ожидания в семье не соот¬ветствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными.
Еще одна линия развития самосознания - осознание своих пере-живаний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине дош-кольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. Его эмоции и чувства можно было бы передать так: “мне радостно”, “мне взгрустнулось”. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выра¬зить их словами: “я рад”, “я огорчен”, “я сердит”.
Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают предс-тавления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчи-ков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки - аккуратными, деловитыми в бы¬ту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошколь¬ного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры - только для мальчиков и только для девочек.
Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок пом¬нит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: “когда я был маленьким”, “когда я вырасту большой”.
Таким образом, основными компонентами самосознания дошколь¬ника являются: самооценка, осознание своих переживаний, половая идентификация, осознание себя во времени.
9. Эмоциональная уравновешенность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам.
Для дошкольного детства характерна в целом эмоциональная уравновешенность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конф-ликтов по незначительным поводам. Этот новый, относительно ста-бильный, эмоциональный фон определяет динамика представлений ре-бенка. Динамика образных представлений - более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной жизни ребенка обус-ловливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не сможет его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т.д. Теперь появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредс-твенной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связан¬ные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теря¬ют свою прежнюю значимость.
Итак, эмоциональные процессы становятся более уравновешенны¬ми. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интен¬сивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.
Психологическая готовность к школьному обучению: сущность и основные ли¬нии диагностики.
1. Адекват¬ное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению.
Стремление ребенка к новому социальному положению - это предпосылка и основа становления многих психологических особен-ностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него выраста¬ет ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для него задания, но и любую учеб-ную работу, которую он должен выполнить.
Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. Учебная деятельность по сути своей - деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с дру¬гом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учеб¬ные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького учени¬ка - начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кон¬чая оценкой результатов его действий, даже если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не может возникнуть без определенной базы.
Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосозна¬ния. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифферен-цированной. Если ребенок заявляет, что он “хороший”, его рисунок “самый хороший” и поделка “лучше всех” (что типично для дошколь-ника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.
Таким образом, составными компонентами личностной готовности к школьному обучению являются: внутренняя позиция школьника, стремление учиться, позитивное отношение к учебе, сверстникам, самому себе.
2. Анализ существующих подходов к определению готовности ребенка к школе.
Психологи и педагоги приводят много доводов “за” и “против” школьного обучения с 6-ти лет. Наиболее серьезные возражения про-тив школьного обучения в этом возрасте приводил в свое время.
|
|
| IP |
|
serega87
Новичок
|
| отправлено: 04-05-2009 11:35:12 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
3. Лично¬стная (мотивационная) и интеллектуальная готовность к школе.
Не только педагогам известно, как трудно научить чему-то ре¬бенка, если он сам этого не хочет. Чтобы ребенок успешно учился, он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к “серьезным” занятиям, “ответственным” поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возмож-ность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В результате у ребенка форми-руется внутренняя позиция школьника. Первоначально детей привлекают новые атрибуты школьной жизни - разноцветные портфели, красивые пеналы, ручки и т.п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание при¬обрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою “работу” отметки (разуме¬ется, самые лучшие) и просто похвалу о всех окружающих.
Стремление ребенка к новому социальному положению - это предпосылка и основа становления многих психологических особен-ностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него выраста¬ет ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для него задания, но и любую учеб-ную работу, которую он должен выполнить.
Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. В конце дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, об-разцом для подражания. Его требования выполняются, на его замеча-ния не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переде¬лать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись ко взрослому и его действиям как к эталону дети адекватно восприни¬мают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается об¬щение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоцио¬нальные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на пос¬тавленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предвари¬тельно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.
Классно-урочная система обучения предполагает не только осо¬бые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей - деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с дру¬гом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учеб¬ные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького учени¬ка - начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кон¬чая оценкой результатов его действий, даже если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не может возникнуть без определенной базы.
Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосозна¬ния. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифферен-цированной. Если ребенок заявляет, что он “хороший”, его рисунок “самый хороший” и поделка “лучше всех” (что типично для дошколь-ника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.
Таким образом, составными компонентами личностной готовности к школьному обучению являются: внутренняя позиция школьника, стремление учиться, позитивное отношение к учебе, сверстникам, самому себе.
Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравни-вать объекты, классифицировать их, выделять существенные призна¬ки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое разви-тие, познавательная активность. Степень интеллектуальной готов¬ности к школьному обучению выражается через уровень развития ин-дивидуальных особенностей детей, прежде всего относимых к позна-вательной сфере: к мышлению, памяти, восприятию, вниманию и др. Подразумевается определенный уровень развития мыслительной дея-тельности личности ребенка, уже обеспечивающий возможность приоб¬ретать все новые знания и использовать их в ходе жизнедеятельнос¬ти. Особая роль принадлежит наблюдательности, операциям абстрак¬ции, обобщения и сравнения, создающим внутренние условия для объ¬единения разнообразной информации о мире вещей и явлений в единую систему взглядов.
4. Негативные варианты развития: «нетативистическая демонстративность», тревожность, «уход от реальности».
Психологическая готовность к школе - целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная психологи-ческая готовность к школьному обучению может быть достаточно вы-сокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытыва-ют значительные трудности в учении. Остановимся на трех вариантах развития. Тревожность, как известно, бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей - обилии замечаний, упреков, дру¬гих отрицательных оценок. Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самоо¬ценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуве¬ренность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по об¬разцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвое¬нию знаний и способов действий.
Второй вариант развития получил название “негативистическая демонстративность”. Демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя нес-колько нарочито, манерно. Его театрализованное поведение, утриро-ванные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели - обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное не-одобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы.
Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дош-кольном возрасте, обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, “недолюб-ленными”. Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внима¬ние, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потреб¬ности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а, наоборот, наиболее избалован-ными детьми.
“Уход от реальности” - еще один вариант неблагоприятного развития. Он наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстра¬тивность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой теат-рализованной форме не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремят¬ся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потреб¬ность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. Эти особенности, усиливающиеся со временем, обычно со-четаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.
5. Понятие «психологическая готовность» к школьному обучению.
Психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхожде¬ния в новую систему отношений.
6. Произвольность по¬ведения ребенка.
В 6 лет существуют еще значи¬тельные трудности с произвольным поведением: в дошкольном возрас¬те произвольность только начинает формироваться. Конечно, ребенок уже может какое-то время управлять своим поведением, сознательно добиваться достижения поставленной перед ним цели, но он легко отвлекается от своих намерений, переключаясь на что-то неожидан¬ное, новое, привлекательное. Более того, у 6-летних детей недос¬таточно сформирован механизм регуляции деятельности, опирающийся на социальные нормы и правила. Их активность, творческая инициа¬тива не могут проявляться в условиях жестких требований, строго регламентированного общения. И если, например, ребенка порицают за то, что он нарисовал не красное, как требовалось, а зеленое солнце (по его мнению, зеленое солнце с красными лучами - это красиво), у него вместо понимания школьных правил возникает удив¬ление, обида, боязнь ошибиться в следующий раз.
7. Следование в работе образцу и правилам.
В дошкольном возрасте появ¬ляется ролевая игра. Игра способствует становлению не только общения со сверстни¬ками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением - подчинение правилам - складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произволь¬ность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье пове¬дение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль - со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом - каждый самого себя. Внешний конт¬роль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и об¬раз начинает регулировать поведение ребенка непосредственно. В конце дошкольного возраста взрослый становится непререкаемым авторитетом, об¬разцом для подражания. Его требования выполняются, на его замеча¬ния не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переде¬лать неверно выполненную работу
Помехой к школьному обучению может служить тревожность. Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самоо¬ценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуве¬ренность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по об¬разцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвое¬нию знаний и способов действий.
|
|
| IP |
|
serega87
Новичок
|
| отправлено: 04-05-2009 11:35:50 | |
инфо • правка • ссылка • сообщить модератору |
8. Способность обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выде¬лять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, де¬лать выводы.
Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравни¬вать объекты, классифицировать их, выделять существенные призна¬ки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое разви¬тие, познавательная активность. Степень интеллектуальной готов¬ности к школьному обучению выражается через уровень развития ин¬дивидуальных особенностей детей, прежде всего относимых к позна¬вательной сфере: к мышлению, памяти, восприятию, вниманию и др. Подразумевается определенный уровень развития мыслительной дея¬тельности личности ребенка, уже обеспечивающий возможность приоб¬ретать все новые знания и использовать их в ходе жизнедеятельнос¬ти. Особая роль принадлежит наблюдательности, операциям абстрак¬ции, обобщения и сравнения, создающим внутренние условия для объ¬единения разнообразной информации о мире вещей и явлений в единую систему взглядов.
9. Стремление ребенка к новому социальному положению.
Стремление ребенка к новому социальному положению - это предпосылка и основа становления многих психологических особен-ностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него выраста¬ет ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для него задания, но и любую учеб-ную работу, которую он должен выполнить.
10. Широта представлений (образных, пространственных), речевое разви¬тие, познавательная активность.
Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравни¬вать объекты, классифицировать их, выделять существенные призна¬ки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое разви¬тие, познавательная активность. Степень интеллектуальной готов¬ности к школьному обучению выражается через уровень развития ин¬дивидуальных особенностей детей, прежде всего относимых к позна¬вательной сфере: к мышлению, памяти, восприятию, вниманию и др. Подразумевается определенный уровень развития мыслительной дея¬тельности личности ребенка, уже обеспечивающий возможность приоб¬ретать все новые знания и использовать их в ходе жизнедеятельнос¬ти. Особая роль принадлежит наблюдательности, операциям абстрак¬ции, обобщения и сравнения, создающим внутренние условия для объ¬единения разнообразной информации о мире вещей и явлений в единую систему взглядов.
1.4. Характеристика младшего школьного возраста.
1. Ведущие виды деятель¬ности и основные новообразования младшего школьного возраста.
2. Кризис 7 -ми лет.
Особенности когнитивного развития в период среднего детства (от 6 до 11 лет).
1. Когнитивные особенности развития периода среднего детства.
2. Концепция Л.Колберга.
Теория морального развития Л. Колберга. Л. Колберг критиковал Ж. Пиаже за преувеличенное внимание к интеллекту, в результате которого все остальные стороны развития (эмоционально-волевая сфера, личность) остаются как бы в стороне. Он поставил вопрос – какие познавательные схемы, структуры, правила описывают такие явления, как ложь (которая появляется у детей в определенном возрасте и имеет свои этапы развития), страх (также являющийся возрастным явлением), воровство (присуще каждому в детском возрасте). Пытаясь ответить на эти вопросы, Л. Колберг обнаружил ряд интересных фактов в детском развитии, которые позволили ему построить теорию морального развития ребенка.
В качестве деления развития на этапы Л. Колберг берет три вида ориентаций, образующих иерархию: 1) ориентацию на авторитеты; 2) ориентацию на обычаи; 3) ориентацию на принципы.
Развивая выдвинутую Ж. Пиаже и поддержанную Л.С. Выготским идею, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, Л. Колберг выделяет в нем несколько фаз, каждая из которых соответствует определенному уровню морального сознания. Л. Колберг выделяет 6 стадий развития морального сознания – от первой стадии “доморального уровня”, когда ребенок слушается, чтобы избежать наказания, до шестой стадии – “ориентации на универсальный этический принцип”, когда формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям.
В последних работах Л. Колберг ставит вопрос о существовании еще 7-й, высшей стадии, когда моральные ценности выводятся из более общих философских постулатов; однако этой стадии достигают, по его словам, лишь немногие. Эмпирическая проверка теории Л. Колберга в кросскультурном аспекте подтвердила универсальность первых трех стадий морального развития. Высшие стадии, по мнению Л. Колберга, зависят прежде всего от степени социальной сложности общества, в котором живет ребенок. Таким образом, в теории Л. Колберга акцент смещается с умственного развития ребенка на социально-структурные характеристики общества, макро- и микросоциальной среды.
3. Моральное суждение.
О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего - оценкой близких взрослых. Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее прос-тых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства не-ловкости после неодобряемых взрослыми действий. Начинают соблю-даться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно. Ребенок может бескорыстно помогать сверстникам, ко-торым симпатизирует, и проявлять щедрость по отношению к тому, кто вызвал у него сочувствие.
4. Моральные представления.
О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего - оценкой близких взрослых. Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее прос-тых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства не-ловкости после неодобряемых взрослыми действий. Начинают соблю-даться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно. Ребенок может бескорыстно помогать сверстникам, ко-торым симпатизирует, и проявлять щедрость по отношению к тому, кто вызвал у него сочувствие
5. Развитие внимания.
В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без доста¬точной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учеб-ному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида работы на другой. По сравнению с дошкольниками млад-шие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны кон-центрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления - сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Их внимание отличается небольшим объ¬емом, малой устойчивостью - они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки - 40- 45 минут, а старшеклассники - до 45-50 минут). Затруднены распре¬деление внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.
В учебной деятельности развивается произвольное внимание ре¬бенка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно - сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собс-твенно, произвольное внимание ученика.
Разные дети внимательны по-разному: раз внимание обладает различными свойствами, эти свойства развиваются в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют ус-тойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хоро-шая организованность внимания сочетается с его малым объемом.
Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то другом - на своих мыслях, да¬леких от учебы, рисовании на парте и т.д. Если такой ребенок смотрит в учебник, он не видит правило и упражнение, а целенап¬равленно изучает текст или рисунок, не имеющий отношения к сегод¬няшнему уроку. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рас¬сеянных. Для большинства невнимательных младших школьников харак¬терны сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неус¬тойчивость внимания.
|
|
| IP |
|
|
